Содержание
I ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1Пояснительная записка ....................................................................... ...................................................................................... 3
1.2 Цель и задачи реализации программы.................... .......................... .......................................................................................5
1.3 Принципы и подходы к формированию программы ....................... ..................................................................................... 5
1.4 Особенности развития детей с ограниченными возможностями здоровья ........................................................................10
1.4.1. Характеристика детей с фонетическим и фонетико-фонематическим недоразвитием речи........................................10
1.4.2 Характеристика детей с тяжелым нарушением речи (общим недоразвитием речи)..................................................... 12
1.4.3 Характеристика детей с задержкой психического развития ... ..........................................................................................17
1.5.Планируемые результаты освоения программы .............................. ................................................................................... 20
II СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1 Планирование образовательной деятельности ................................... ...................................................................................45
2.2Содержание психолого-педагогической работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья ........... .............90
2.2.1. Коррекция и развитие речевых функций детей с легкими речевыми нарушениями.....................................................
2.2.2. Коррекция и развитие речевых функций детей с тяжелым нарушением речи (общее недоразвитие речи).................
2.2.3.Основные направления коррекционно-педагогической работы с детьми с задержкой психического развития ....... ..77
2.2.3Диагностико-консультативное направление работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья.................85
2.4.Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников с ограниченными возможностями
здоровья .................................................................................................... .....................................................................................83
III ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1 Режим дня ........... .......................................................................................................................................................................92
3.2.Организация жизнедеятельности детей................................................................................................................................. 94
3.3 Программно-методическое обеспечение
.......................................................................................................................103

•

•
•
•
•
-

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
Развитие современного общества предъявляет новые требования к дошкольным образовательным учреждениям, к организации
образовательного процесса, выбору и обоснованию основных и парциальных программ, результатам и результативности деятельности.
Адаптированная образовательная программа для детей с ограниченными возможностями здоровья муниципального дошкольного
образовательного учреждения МКДОУ «Детский сад №14» далее - Программа разработана на основе Федерального государственного
образовательного стандарта дошкольного образования в соответствии со следующими нормативными документами:
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29.12.2012 г. с учетом изменений, внесенных Федеральными
законами от 07.06.2013г. № 120-ФЗ, от 02.07. 2013г. № 170-ФЗ, от 23.07. 2013г. № 203-ФЗ, вступивший в силу с 1 сентября 2013 года;
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ с изменениями на 16 апреля 2022 года, в соответствии с
Федеральным Государственным образовательным стандартом дошкольного образования (ФГОС ДО), утвержденным приказом Минобрнауки
России № 1155 от 17 октября 2013г с изменениями на 21 января 2019 года, Приказом Министерства просвещения РФ от 31 июля 2020 г. № 373
«Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам образовательным программам дошкольного образования»;
Об утверждении СП 2.4.3648-20 "Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в
дошкольных образовательных организациях" Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28
сентября 2020 г. №28 г. Москва;
Конвенция о правах ребенка от 13.12.1989 г.;
Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по «Основным общеобразовательным программам дошкольного
образования» (Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013 г. № 1014);
Локальные акты:
Положение о Педагогическом совете;
Положение о психолого-медико-педагогическом консилиуме;
Положение о работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
Программа представляет собой адаптированную образовательную программу МКДОУ «Детский сад №14» в котором получают
образовательные услуги воспитанники с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ). Программа обеспечивает образовательную
деятельность в группах коррекционной направленности в соответствии с Основной образовательной программой дошкольного образования
МКДОУ «Детский сад №14», разработанной на основе примерной образовательной программы«Детство» под редакцией Т.И. Бабаевой, А.Г.
Гогоберидзе, О.В. Солнцевой и Коррекционной программой обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи в условиях
специального детского сада (Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина).

Программа направлена на создание условий развития дошкольников с ограниченными возможностями здоровья, открывающих
возможности для социализации ребёнка, его всестороннего личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе
сотрудничества со взрослыми и сверстниками в соответствующих дошкольному возрасту видам деятельности.
Программа направлена на обеспечение развития детей с ОВЗ в возрасте от 3 до 7(8) лет с учетом их специфических и индивидуальных
особенностей. Содержание Программы включает совокупность образовательных областей, которые обеспечивают социальную ситуацию
развития личности ребенка (социально-коммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие, физическое развитие,
художественно-эстетическое развитие). Программа направлена на обеспечение достижения обучающимися (воспитанниками) целевых
ориентиров.
Адаптированная образовательная программа для детей с ограниченными возможностями здоровья включает три основных раздела:
❖
целевой,
❖
содержательный,
❖
организационный.
В них представлено описание целей, задач, подходов и принципов образовательной деятельности с детьми с ОВЗ, результатов освоения
образовательной программы дошкольного образования; описание образовательной деятельности по направлениям (образовательным
областям); характеристика развития детей с ОВЗ дошкольного возраста (от 5 до 7 лет); требования к развивающей
предметно-пространственной среде с учетом специфики дефекта; особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
воспитанников. В программе показано, как, с помощью каких методов, приемов, педагогических технологий, методических пособий, через
создание какой предметно -развивающей среды для детей с ограниченными возможностями здоровья реализуется содержание, заложенное во
ФГОС дошкольного образования.
Программа определяет содержание и организацию образовательного процесса для детей с ограниченными возможностями здоровья и
направлена на создание в учреждении специальных условий воспитания, обучения, позволяющих учитывать особые образовательные
потребности этих детей посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.
При воспитании и обучении детей с ОВЗ в данном учреждении с ( ОНР, ТНР, ЗПР) существует ряд проблем, обусловленных
психофизическими особенностями: стойкое нарушение познавательной деятельности, недоразвитие высших познавательных функций,
конкретность и поверхностность мышления, несформированность всех операций речевой деятельности, нарушение словесной регуляции
поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы, несформированность произвольности и целенаправленности всех видов деятельности,
низкая работоспособность. Поэтому разработка адаптированной программы, учитывающей специфику воспитания и обучения детей с ОВЗ
(ОНР , ТНР, ЗПР) , посещающих группы общеразвивающей направленности учреждения, является актуальной.
Программой предусматривается разностороннее развитие детей, коррекция недостатков в их речевом и психическом развитии, а также
профилактика вторичных нарушений, развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности.

Цель и задачи реализации программы
Целью программы является оказание комплексной коррекционно-психолого-педагогической помощи и поддержки детям с ограниченными
возможностями здоровья и их родителям (законным представителям); осуществление коррекции недостатков в физическом и психическом
развитии детей с ограниченными возможностями здоровья.
Задачи программы:
определить особенности организации образовательного процесса в соответствии с индивидуальными возможностями каждого ребёнка,
структурой нарушения развития и степенью выраженности (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);
учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья при освоении ими образовательной
программы;
осуществлять индивидуально-ориентированную и социально-психолого-педагогическую, коррекционно-логопедическую помощь детям с
ограниченными возможностями здоровья с учётом особенностей психического и физического развития, индивидуальных особенностей детей
(в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);
- реализовать индивидуальные образовательные маршруты;
реализовать комплексную систему мероприятий по социальной адаптации и интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья;
- создать пространство детско-взрослого взаимодействия с учетом ведущей деятельности ребенка;
- оказывать консультативную и методическую помощь родителям (законным представителям) детей с ограниченными возможностями
здоровья по медицинским, социальным, правовым и другим вопросам.
1.3. Принципы и подходы к формированию программы
В Программе на первый план выдвигается развивающая функция образования, обеспечивающая становление личности ребенка и
ориентирующая педагога на его индивидуальные особенности, что соответствует современной научной «Концепции дошкольного воспитания»
(авторы В. В. Давыдов, В. А. Петровский и др.) о признании самоценности дошкольного периода детства.
Программа построена на позициях гуманно-личностного отношения к ребенку и направлена на его всестороннее развитие, формирование
духовных и общечеловеческих ценностей, а также способностей и интегративных качеств. В Программе отсутствуют жесткая регламентация
знаний детей и предметный центризм в обучении.
В основе реализации программы лежит культурно-исторический и системно-деятельностные подходы к развитию ребенка, являющиеся
методологией ФГОС ДО, который предполагает:
полноценное проживание ребёнком всех этапов детства (раннего и дошкольного возраста), обогащения (амплификации) детского развития;
индивидуализацию дошкольного образования (в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья);
содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
поддержку инициативы детей в различных видах деятельности;
партнерство с семьей;
1.2.

-

-

•
•
•
•
•

•
•
•
•
•

приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;
возрастную адекватность (соответствия условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);
учёт этнокультурной ситуации развития детей.
обеспечение преемственности дошкольного общего и начального общего образования.
Программа формируется с учётом особенностей базового уровня системы общего образования с целью формирования общей культуры
личности воспитанников, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности ребёнка, формирования предпосылок учебной деятельности.

Адаптированная образовательная программа МКДОУ «Детский сад №14»
• соответствует принципу развивающего образования, целью которого является развитие ребенка;
• сочетает принципы научной обоснованности и практической применимости (содержание Программы соответствует основным положениям
возрастной психологии и дошкольной педагогики);
• соответствует критериям полноты, необходимости и достаточности (позволяя решать поставленные цели и задачи при использовании
разумного «минимума» материала);
• обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста, в
ходе реализации которых формируются такие качества, которые являются ключевыми в развитии дошкольников;
• строится с учетом принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями детей,
спецификой и возможностями образовательных областей;
• основывается на комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса;
• предусматривает решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной
деятельности дошкольников не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в
соответствии со спецификой дошкольного образования;
• предполагает построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми;
• допускает варьирование образовательного процесса в зависимости от особенностей контингента воспитанников;
• строится с учетом соблюдения преемственности между всеми возрастными дошкольными группами и между детским садом и начальной
школой.
Настоящая программа формируется с учетом особенностей контингента обучающихся (воспитанников). В связи с наличием в детском саду
детей с ограниченными возможностями здоровья основополагающими принципами построения образовательной деятельности выступают
принципы специальной (коррекционной) педагогики.

Принципы специальной педагогики - это общепедагогические и специальные принципы. Реализация общепедагогических принципов в
системе специального образования имеет качественное своеобразие. Собственные принципы специальной педагогики отражают важнейшие,
концептуальные положения специального образования лиц с особыми образовательными потребностями. Эти принципы являются
специфическими для специальной педагогики.
Общие дидактические принципы:
•Принцип научности предполагает научный характер знаний, которые преподносятся детям, даже если эти знания адаптируются с учетом
познавательных возможностей учащихся и носят элементарный характер.
•Принцип связи теории с практикой. Первые сведения об окружающем мире ребенок получает в процессе предметно практической
деятельности, в дальнейшем педагог обобщает и систематизирует этот опыт, сообщает новые сведения о предметах и явлениях Приобретенные
знания ребенок может использовать как в процессе усвоения новых знаний, так и на практике, за счет чего его деятельность поднимается на
новый уровень.
•Принцип активности и сознательности в обучении. Обучение и воспитание представляют собой двусторонние процессы. С одной
стороны - объект обучающего и воспитывающего воздействия - ребенок, которого обучают и воспитывают, а с другой стороны - ребенок сам
активно участвует в процессе обучения, и чем выше его субъективная активность, тем лучше результат. Снижение уровня субъективной
активности, слабость познавательных интересов, несформированность учебной мотивации существенно влияют на успешность освоения
учебной программы детьми с отклонениями в развитии. Педагоги, специального образования, должны знать об этих особенностях и строить
воспитательную и образовательную работу, применяя соответствующие методы и приемы, активизирующие и стимулирующие субъективную
активность учащихся.
•Принцип доступности предполагает учет возрастных и психофизиологических особенностей детей, а также учет уровня актуального
развития и потенциальных возможностей каждого из них. Все обучение проблемного ребенка должно строиться с опорой на «зону ближайшего
развития» и предполагает выбор образовательного содержания посильной трудности, при этом в равной мере нежелательно облегчать или
чрезмерно повышать трудность учебной информации.
•Принцип последовательности и систематичности. Учет этого принципа позволяет сформировать у детей целостную систему знаний,
умений, навыков.
Обучение любого ребенка строится от простого к сложному: при отборе программного содержания, предусматривается и реализуются
повторение материала по концентрическому принципу обучения, что обеспечивает системное повторение, закрепление изученного и создает
необходимые условия для организации работы по развитию и обучению воспитанников, позволяет сформировать в сознании детей целостную
картину мира.
•Принцип прочности усвоения знаний. В процессе обучения необходимо добиться прочного усвоения полученных ребенком знаний,
прежде чем переходить к новому материалу. У детей с отклонениями в развитии отмечаются трудности при запоминании учебной информации,
особенно если она не подкрепляется наглядностью и не связана: практической деятельностью. В связи с этим возрастает роль повторения и
закрепление пройденного при специальной организации различных видов деятельности детей, что побуждает к припоминанию и

воспроизведению учебной информации или практических действий. В некоторых случаях возможно обучение детей мнемотехническим
приемам.
•Принцип наглядности предполагает организацию обучения с опорой на непосредственное восприятие предметов и явлений, при этом
важно, чтобы в процессе восприятия участвовали различные органы чувств. В некоторых случаях недостаточность какой либо сенсорной
системы компенсируется за счет активизации другой.
•Принцип индивидуального подхода к обучению и воспитанию. В условиях специальной группы обучение носит
индивидуализированный характер. Малая наполняемость дошкольных групп позволяет использовать как фронтальные, так и подгрупповые и
индивидуальные формы обучения.
Индивидуальный подход является конкретизацией дифференцированного подхода. Он направлен на создание благоприятных условий
обучения, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамента и
соответственно характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний и навыков, работоспособность,
умение учиться, мотивацию, уровень развития эмоционально волевой сферы и др.), так и типологические особенности, свойственные данной
категории детей.
Индивидуальный подход позволяет не исключать из образовательного процесса детей, для которых общепринятые способы
коррекционного воздействия оказываются неэффективными. Благодаря индивидуальному подходу становится возможным развитие детей с
тяжелыми и множественными нарушениями через иное, доступное для них содержание обучения, через особый его темп и организацию, через
использование специфических приемов и способов коррекционно - педагогической работы.
Специальные принципы:
•Этиопато-генетический принцип очень важен, так как для правильного построения коррекционной работы с ребенком специалистам
необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения. У детей, особенно в дошкольном возрасте, при различной
локализации нарушений возможна сходная симтоматика.
•Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Для построения коррекционной работы необходимо правильно
разобраться в структуре дефекта, определить иерархию нарушений. Любой дефект имеет системный характер. Следует различать
внутрисистемные нарушения, связанные с первичным дефектом, и межсистемные обусловленные взаимным влиянием нарушенных и
сохранных функций.
•Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Психолого-педагогическая диагностика является важнейшим
структурным компонентом педагогического процесса. В ходе комплексного обследования, в котором участвуют различные специалисты
(врачи, психологи, учителя дефектологи, логопеды), собираются достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение,
квалифицирующее состояние ребенка и характер имеющихся недостатков в его развитии.
•Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования. Любой момент в обучении проблемного ребенка должен
быть направлен на предупреждение и коррекцию нарушений. Коррекционная направленность - это специфическая особенность
педагогического процесса в группе компенсирующей направленности, в котором решаете более широкий круг задач (образовательные,

воспитательные и коррекционные) по сравнению с группой общеразвивающей направленности (где решаются образовательные и
воспитательные задачи).
Этот принцип также предполагает построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем
организма в соответствии со спецификой природы недостатка развития.
•Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития. Для того чтобы правильно выстроить систему
коррекционно-развивающего воздействия, необходимо знать, как те или иные функции развиваются в онтогенезе. Можно сказать, что
коррекционно-психолого-педагогическая работа строится по принципу «замещающего онтогенеза».
•Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании. Реализация этого принципа предполагает организацию
обучения с опорой на ведущую деятельность возраста. Однако нарушенное развитие характеризуется тем, что ни один из названных видов
деятельности не формируется своевременно и полноценно, каждая деятельность в свою очередь нуждается в коррекционном воздействии.
•Принцип педагогического оптимизма. Специальная педагогика исходит из того, что учиться могут все дети. При этом под способностью
к обучению понимается способность к освоению любых доступных ребенку социально и личностно значимых навыков жизненной
компетенции, обеспечивающих его адаптацию. В этом отличие от традиционного, для общей педагогики понимания способности к обучению в
педагогике, которая характеризуется возможностью и успешностью освоения знаний по общеобразовательной программе.
С вышеуказанным принципом органично связан принцип социально адаптирующей направленности образования. Коррекция и
компенсация недостатков развития рассматриваются в специальном образовательном процессе не как самоцель, а как средство обеспечения
человеку с ограниченными возможностями жизнедеятельности самостоятельности и независимости в социальной жизни.
Социально адаптирующая направленность специального образования позволяет преодолеть или значительно уменьшить «социальное
выпадение», помогает найти ту социальную нишу, в которой недостаток развития и ограничение возможностей максимально
компенсировались бы, позволяя вести независимый социально и материально достойный человека образ жизни.
•Принцип развития мышления, языка и коммуникации как средство специального образования. Нормально развивающийся
ребенок с первых месяцев жизни, находясь в языковой среде и активно взаимодействуя с предметным и социальным окружением, обладает
всеми необходимыми условиями для развития речи и мышления, формирования речевого поведения, освоения коммуникативных умений.
Любое нарушение умственного или физического развития отрицательно сказывается на развитии у ребенка и мышления, и речи, и умения
общаться. Свои специфические проблемы в развитии речи, мышления, коммуникации существуют у всех категорий детей и подростков с
ограниченными возможностями, поэтому важнейшей общей для них образовательной потребностью является потребность в коррекционно педагогической помощи по развитию речи, мышления и общения. Это необходимое условие реализации специального образования и успешной
социокультурной адаптации человека с ограниченными возможностями.
•Принцип необходимости специального педагогического руководства. Учебно-познавательная деятельность ребенка с любым
отклонением в развитии отличается отучебно-познавательной деятельности обычного ребенка, так как имеет особое содержание, глубокое
своеобразие протекания и нуждается в особой организации и способах ее реализации. Естественно, что только специальный педагог, зная
закономерности и особенности развития и познавательных возможностей данного ребенка, с одной стороны, и возможные пути и способы

коррекционной и компенсирующей помощи ему - с другой, может организовать процесс учебно-познавательной деятельности и управлять этим
процессом. В большинстве случаев вследствие глубокого своеобразия развития детей с особыми образовательными потребностями
самостоятельная учебно-познавательная деятельность их затруднена или невозможна.
Таким образом, учет обще-дидактических и специальных принципов коррекционной педагогики, заложенный в программе, позволит
педагогам грамотно спланировать и организовать образовательный процесс с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
1.4. Особенности развития детей с ограниченными возможностями здоровья
1.4.1. Характеристика детей с фонетическим и фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Фонетико-фонематическое недоразвитие— нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с
различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования
артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Состояние фонематического
развития детей влияет на овладение звуковым анализом. Уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в
слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в зависимости от степени недоразвития фонематического
восприятия и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным. Вторичное недоразвитие фонематического восприятия
наблюдается при нарушениях речевых кинестезии, имеющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях
нарушается нормальное слухо-произносительное взаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов развития произношения.
Имеет значение и низкая познавательная активность ребенка в период формирования речи, и ослабленное произвольное внимание. При
первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности действия
звукового анализа ниже, чем при вторичном.
Несформированность произношения звуков выражается вариативно. Так, звонкие заменяются глухими, ил звуками л' и йот (у), с и ш звуком
ф и т. п. Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков, т. е. звуков фрикативных, заменяют более простыми по артикуляции
взрывными звукамит, т', д, д'. В других случаях процесс дифференциации звуков еще не произошел, и вместо артикуляционно близких звуков,
ребенок произносит средний неотчетливый звук, например: мягкий звук ш' вместо ш, вместо с — с', вместо ч — т' и т.п.Наиболее,
распространенной формой нарушения звуков является: искаженное произнесение звуков, при котором сохраняется некоторая сходность
звучания с нормативным звуком. Обычно при этом восприятие на слух и дифференциация с близкими звуками не страдает. Такая форма
нарушения, как отсутствие звука или замена близким по артикуляции, создает условия для смешения соответствующих фонем и осложнений
при овладении грамотой.
При смешении близких звуков у ребенка формируется артикуляция, но процесс фонемо-образования еще не закончен. В таких случаях
затрудняется различение близких звуков из нескольких фонетических групп, происходит смешение соответствующих букв.
В фонетико-фонематическом развитии детей выявляется несколько состояний:
— недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и

слоговая структура анализируются правильно. Это наиболее легкая степень фонетико- фонематического недоразвития;
— недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в
устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо;
— при глубоком фонематическом недоразвитии ребенок «не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами,
неспособен выделить их из состава слов и определить последовательность.
Таким образом, недостатки звукопроизношения могут быть сведены к следующим характерным проявлениям:
а) замена звуков, более простыми звуками по артикуляции, например: звуки с и ш заменяются звуком ф;
б) наличие диффузной артикуляции звуков, заменяющей целую группу звуков;
в) нестабильное использование звуков в различных формах речи;
г) искаженное произношение одного или нескольких звуков.
Произносительные ошибки необходимо оценивать с точки зрения их значимости для речевой коммуникации. Одни из
них затрагивают лишь образование оттенков фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, их неразличению.
Последние являются более грубыми, так как нарушают смысл высказывания. При наличии большого количества дефектных звуков, как
правило, нарушается произношение многосложных слов со стечением согласных («качиха» вместо ткачиха). Подобные отклонения в
собственной речи детей также указывают на не достаточную сформированность фонематического восприятия.
Низкий уровень собственно фонематического восприятия с наибольшей отчетливостью выражается в следующем:
а) нечеткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих звонких, свистящих шипящих, твердых
мягких, шипящих свистящих аффрикат и т. п.);
б) неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза;
в) затруднение при анализе звукового состава речи.
У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием наблюдается общая «смазанностъ» речи, «сжатая» артикуляция, недостаточная
выразительность и четкость речи. Это в основном дети с ринолалией, дизартрией и дислалией — акустикофонематической и
артикуляторно-фонематической формы.
Для них характерна неустойчивость внимания, отвлекаемость. Они хуже, чем нормально говорящие дети, запоминают речевой материал, с
большим количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью.
Фонетическое нарушение речи - это нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.
Оно проявляется в дефектах воспроизведения звуков в родной речи, искаженном их произнесении, заменах одних звуков другими, смешении
звуков и - реже - их пропусках.
При фонетическом нарушении речи особых отклонений психического развития у детей не наблюдается. Поскольку у детей дошкольного
возраста с фонетическим нарушением речи сохранен интеллект, то и все психические функции внимание, память, мышление, восприятие,
воображение соответствуют возрастным нормам.
Иногда в общем психологическом развитии могут проявляться признаки астении, которые сказываются на продуктивности психических

процессов, на темповых характеристиках деятельности детей. У детей с нарушением произношения нередко наблюдается скованность,
стеснительность, замкнутость, а иногда боязнь встреч с незнакомыми сверстниками и взрослыми. Это затрудняет установление контакта с
ребенком в коррекционной работе, что требует дополнительных усилий.
1.4.2. Характеристика детей с тяжелым нарушением речи (общим недоразвитием речи) (JI. С. Выготский)
Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи - это дети с поражением центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной
энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями психической
деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи ребенка, можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка,
в известной мере, зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в
умственном развитии, к своеобразному формированию психики.
Общая характеристика детейс первым уровнем речевого развития (по Р. Е. Левиной)
Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные
слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированы. Звуковые комплексы
непонятны окружающим (пол — ли, дедушка — де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых
элементов, сходных со словами (петух —уту, киска — тита), а также совершенно непохожих на произносимое слово (воробей— ки). В речи
детей могут встречаться отдельные
общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных значениях.
Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.
Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков.
Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы
могут передвигаться; слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую
поверхность. Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в разных ситуациях называют разными словами, например, паук —
жук, таракан, пчела, оса и т.п. Названия действий дети часто заменяют названиями предметов (открывать —дверь) или наоборот (кровать —
спать).
Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные
понятия, дети с ТНР не используют Они также не используют морфологические элементы для выражения грамматических значений. У детей
отмечается преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей можно
обнаружить попытки грамматического оформления с помощью флексий (акой — открой). Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого
развития шире активного, однако, понимание речи вне ситуации ограничено. На первый план выступает лексическое значение слов, в то время
как грамматические формы детьми не учитываются. Для них характерно непонимание значений грамматических изменений слова:
единственное и множественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т д., например,
дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смешение значений слов, имеющих сходное
звучание (например, рамка — марка, деревья — деревня). Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью

отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение: Папа туту — папа уехал.
Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей не сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет
точно определить состояние звукопроизношения у таких детей. При этом отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и
тех же слов: дверь — теф, вефь, веть. Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции. Способность воспроизводить
слоговые элементы слова у детей с ТНР ограничена. В их самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные образования. В
отраженной речи заметна тенденция к сокращению слова до одного-двух слогов: кубики — ку. Лишь некоторые дети используют единичные
трех и четырехсложные слова с достаточно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи).
Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не могут выделить отдельные звуки в слове.
Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития (по Р. Е. Левиной)
Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, в ж за счет использования некоторых прилагательных
(преимущественно качественных) и наречий. В результате коррекционной логопедической работы дети начинают употреблять личные
местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях. Пояснение слова сопровождается жестом (слово чулок — нога и жест
надевания чулка, режет хлеб — ножик и жест резания). Нередко нужное слово заменяется названием сходного с добавлением частицы не
(помидор — яблоко не).
В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы
— по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными. Существительные употребляются в основном в именительном падеже,
глаголы — в инфинитиве или в форме 3— лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы мог не
согласовываться с существительными в числе и роде. Употребление существительных косвенных падежах носит случайный характер. Фраза,
как правило, бывает аграмматичным - играет с мячику. Также аграмматично изменение имен существительных по числам (две уши). Форму
прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду). В речи детей
встречаются взаимо-замены единственного и множественного числа глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошедшего времен?
мужского и женского рода (например, мама купил). Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется.
Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с
другими словами (вкусная грибы). Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются (собака живет на будке, я был
елка). Союзами и частицами дети пользуются крайне редко. Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти
попытки чаще всего бывают неуспешными (например, при составлении предложения по картинке на...стала лето...лета...лето). Способами
словообразования дети не владеют.
У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о
семье, о себе, о товарищах. Однако их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение
звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы.
Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но
это различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов,

мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на
лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В то же время у них отсутствует понимание форм числа и
рода прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях.
Звукопроизношение у детей, значительно, нарушено. Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.
В то же время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно
произносимые звуки. Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16—20. Нарушенными чаще оказываются звуки
[С], [С'], [3], [3'], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ], [Р], [Р 1], [Т], [Т], [Д],[Д'],[Г], [Г']. Для детей характерны замены твердых согласных мягкими и
наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо. Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют
резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений.
Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают
звуковой состав односложных слов без стечения согласных (мак), в то же время повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во
многих случаях не могут (ваза —вая). Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава,двусложных
слов, включающих обратный и прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и
слогов воспроизводятся неверно: окно — кано. При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей обнаруживается
выпадение звуков: банка — бака. Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных слов со стечением
согласных. В их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков- звезда — вида. В трехсложных словах дети наряду с искажением и
пропуском звуков допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова — ава, коволя. Искажения в трехсложных словах по
сравнению с двусложными словами более выражены. Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение
многосложной структуры: велосипед — сипед, тапитет. Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова,
которые произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом: В клетке лев. —
Клекивефь.
Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем
свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы, шерсть как шесть).
Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития (по Р. Е. Левиной)
На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном
словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и
действий, а также способы действий. При употреблении простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не
используют сложные предлоги.
Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет
или действие (кресло —диван, вязать — плести) или близкими по звуковому составу (смола — зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет
или действие, дети прибегают к пространным объяснениям.
Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно

закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их (памятник — героям
ставят). Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению (поить — кормить). Замены слов происходят как
по смысловому, так и по луковому признаку. Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие непосредственно
воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные
прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка). Наречия используются редко. Дети
употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений —в, к, на, под и др.).
Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже Редко используются предлоги,
выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов способ действия (около, между, через, сквозь и др.).
Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и
заменяться. Это указывает на неполное понимание значений, даже простых слогов, у детей третьего уровня недостаточно сформированы
грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании
и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из -за
чете нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха;
замена окончаний существительных среднего рола в именительном падеже окончанием существительного женского рода (зеркало — зеркалы.
копыто —копыты); склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода (пасет стаду);неправильные
падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля); неправильное соотнесение
существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с пола, по стволу); неразличение вида глаголов
(сели, пока не перестал дождь — вместо сидели); ошибки в беспредложном и предложном управлении (пьет воды, кладет дров>. неправильное
согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода (небе синяя), реже —неправильное согласование существительных
и глаголов (мальчик рисуют).
Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто слово образование
заменяется словоизменением (снег — снега > Редко используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причем
образование слов является неправильным (садовник —садник). Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову город
подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] -[Л]), к слову свисток -цветы (смешение [С] - [Ц]).
В активной речи дети используют преимущественно простые предложения.
Большие затруднения, а часто и полное неумение, отмечаются у детей при распространении предложений и при построении
сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто
отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения
(Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц.).
У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звуко-слоговой структуры слова, что создает
значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом. Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при
различении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют. Дети пользуются полной слоговой структурой слов.

Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов (колбаса — кобалса). Подобные нарушения проявляются главным образом при
воспроизведении незнакомых и сложных по звуко -слоговой структуре слов.
Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение
смысловых значений слов, близких по звучанию, не дифференцированность грамматических форм. Возникают ошибки в понимании речи,
связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков
значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные отношения.
1.4.3. Характеристика детей с задержкой психического развития (ЗПР)
Задержка психического развития (ЗПР) - это нарушение нормального темпа психического развития. Дети с задержкой психического
развития не имеют нарушений отдельных анализаторов и крупных поражений мозговых структур, но отличаются незрелостью сложных форм
поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности. Задержка
психического развития у ребенка означает наличие значительного отставания в развитии умственных способностей и поведенческих навыков
соответственно его фактического возраста. Дети со средней задержкой развития проявляют выраженное замедление развития в течение своих
дошкольных лет. Чем такие дети становятся старше, различия в общем умственном развитии и поведенческих навыках по сравнению с их
сверстниками, при отсутствии правильного лечения, становятся только шире. Недостатком способности к умственному восприятию и
переработке внешней информации ребенка с задержкой развития является плохая память, несообразительность, проблемы внимания, речевые
трудности и отсутствие желания обучаться.
Память. Дети с задержкой развития с трудом запоминают информацию, в особенности они испытывают трудности с кратковременной
памятью, затрачивают больше времени на запоминание информации, им сложнее удерживать в памяти большие объемы информации, чем их
сверстникам за это же время. Что касается долговременной памяти, то дети с задержкой развития способны к запоминанию информации и
извлечению ее из памяти спустя дни и недели, так же как и их сверстники.
Нарушения речи при задержке психического развития преимущественно имеют системный характер и входят в структуру дефекта. Многим
детям присущи недостатки звукопроизношения и фонематического развития, имеется ограниченный словарный запас. На уровне
импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций типа
«Коля старше Миши», «Береза растет на краю поля», плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруднен процесс
декодирования текстов, т.е. затруднен процесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок, текстов для пересказа. В их речи редко
встречаются прилагательные, наречия, сужено употребление глаголов. Затруднены словообразовательные процессы, позже, чем в норме,
возникает период детского словотворчества.
Грамматический строй речи отличается рядом особенностей: ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи,
однако, если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и в употреблении грамматических конструкций, то
явно преобладают ошибки второго типа. Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое
содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа, и на вопросы педагога он отвечает правильно. Незрелость внутри
речевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются

формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную
ситуацию, им недоступно творческое рассказывание.
Следует отметить, что характер речевых нарушений у детей с задержкой психического развития может быть самым разным, так же как
может быть разным соотношение нарушений отдельных компонентов языковой системы. Наличие в структуре дефекта при задержке
психического развитие недоразвития речи обусловливает необходимость специальной логопедической помощи. В плане организации
коррекционной работы с детьми важно учитывать и своеобразие формирования функций речи, особенно ее планирующей, регулирующей
функции.
При задержке психического развития отмечается слабость словесной регуляции действии. Поэтому, методические работы, предполагает
развитие всех форм последовательности: использование реальных предметов и предметов заместителей, наглядных моделей, а также развитие
словесной регуляции. В различных видах деятельности важно учить детей сопровождать речью свои действия, подводить итог выполненной
работе, а на более поздних этапах - составлять инструкции для себя и для других, т.е. обучать действиям планирования. Рассматривал
психологическую структуру задержки психического развития в дошкольном возрасте, можно выявить ее основные звенья: недостаточную
сформированность мотивационно-целевой основа деятельности, сферы образов-представлений, недоразвитие знаковосимволическое
деятельности.
Игра. Все названные особенности наиболее ярко проявляются на уровне игровое деятельности детей с задержкой психического развития. У
них снижен интерес к игре и г игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам преимущественно затрагивают
бытовую тематику. Ролевое поведение отличает импульсивностью, например, ребенок собирается играть в «больницу», с увлечением одевает
белый халат, берет чемоданчик с «инструментами» и идет в магазин, так как его привлеки? красочные атрибуты в игровом уголке и действия
других детей. Не сформирована игра и их совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые навыки неустойчивы,
часто возникают конфликты, коллективная игра не складывается. В отличие от умственно отсталых дошкольников, у которых без специального
обучения ролевая игра не формируется, дети с задержкой психического развития находятся на более высоком уровне, они переходят на этап
сюжетно-ролевой игры. Однако, в сравнении с нормой, уровень ее развит?* достаточно низкий и требует коррекции.
Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с задержкой психического развития обусловливает своеобразие формирования их
поведения и личностных особенностей.
Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности они находятся на более низкой ступени развития, чем
сверстники. Так, исследования Е. Е. Дмитриевой показали, что старшие дошкольники с задержкой психического развития не готов к
внеситуативно-личностному общению со взрослыми, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, они достигают лишь уровня
ситуативно-делового общения. Эта факты необходимо учитывать при построении системы педагогической коррекции.
Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы: страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к
«эмоционально теплым» отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо
ориентируются в нравственно этических нормах поведения.
Скорость обучения. Интенсивность овладения новыми знаниями и навыками у детей с ЗПР ниже, чем у их сверстников с развитием в

пределах нормы. Часто используемые показателем в этом случае служит количество занятий, после которых ребенок способен решить ту или
иную задачу самостоятельно, без посторонней помощи.
Внимание. Способность к реагированию на важные детали предстоящей для решения задачи является характеристикой продуктивности
обучения ребенка. Дети с задержкой развития имеют сложности с вниманием к основным чертам изучаемой задачи, в тоже время отвлекал на
несущественные или вообще посторонние детали. Кроме того, дети с ЗПР часто испытывают трудности с необходимостью удержать внимание
во время изучения задач. Проблемы вниманием, усложняют детям возможность получения, усвоения и использования новых знаний и навыков.
Эффективным воспитательным решением для детей с ЗПР должен стать систематический контроль основных признаков концентрации
зрительного внимания также как и контроль отвлекающих признаков. Применение практики поддержки длительнее внимания у детей с ЗПР
значительно повышает их успехи в обучении и применении новых, полученных знаний и навыков.
Общая характеристика обучения. Дети с нарушениями развития, в особенности с ЗПР часто испытывают трудности с использованием
новых полученных знаний и навыков з обстановке или ситуации, отличной от той, где они получили эти навыки. Такое обобщение изученного
происходит у обычных детей без усилий, дети же с задержкой развития нуждаются в закреплении полученных знаний и навыков в разных
ситуациях.
Мотивация. Часть детей с задержкой развития проявляют выраженное отсутствие интереса к обучению или решению возникающих
проблем. Они проявляют беспомощность, в состоянии, в котором обычный ребенок, даже имеющий негативный опыт в решении поставленной
задачи, ожидает положительный результат от приложенных усилий. В попытке уменьшения негативного результата ребенок может заранее
ожидать наиболее низкого эффекта от своих действий и даже не пытаться приложить больше усилий. При возникновении ситуации, требующей
решения, дети с ЗПР могут быстро сдаваться и отказываться от приложения усилий, либо ожидать помощи. Часть детей с ЗПР не могут подойти
к решению проблемы самостоятельно, так как не ощущают контроля над ситуацией и полагаются на помощь или принятие решения со стороны.
Таким детям особенно необходима поддержка со стороны родителей и при неоднократном успешном выполнении задачи с ребенком, ему
необходимо позволить выполнить ее самостоятельно, при этом, после собственного успеха, и его повторения, ребенок приобретет способность
решать проблемы, не отличаясь от остальных детей.
Поведение. Дети с задержкой развития имеют явные сложности с адаптивным поведением. Эта особенность может проявляться в самых
разнообразных формах. Ограниченные способности самообслуживания и социальных навыков, так же как серьезные недостатки поведения это характерные черты ребенка с задержкой развития. Болезненное восприятие критики, ограниченный самоконтроль, странное или неуместное
поведение, так же как агрессия или даже собственное членовредительство, наблюдаются у детей с задержкой развития. Задержка психического
развития, включая расстройства поведения, может сопутствовать ряду генетических заболеваний. В целом, чем сильнее степень задержки
развития, тем сложнее проблемы с поведением.
Самообслуживание и повседневные навыки. Дети с задержкой развития, нуждающиеся во всесторонней поддержке, должны быть
обучены базовым навыкам самообслуживания, такими как одевание, прием пищи, личной гигиене. Прямое обучение и поддержка,
дополнительные подсказки, упрощенные методы необходимы для облегчения им трудностей и повышения качества их жизни. Большинство
детей с незначительной задержкой развития обучаются всем базовым навыкам самообслуживания, но они испытывают необходимость в

обучении их этим навыкам, для дальнейшего их независимого использования.
Социальное развитие. Обретение друзей и личных взаимоотношений может стать настоящей проблемой для многих детей с ЗПР.
Ограниченные навыки процесса познания, слабое развитие речи, необычное или неуместное поведение, значительно затрудняют
взаимодействие с окружающими. Обучение детей с задержкой развития социальным навыкам и межличностному общению, наравне с
коррекцией проблем, вызывающих трудности социального развития, являются важнейшей задачей для их дальнейшей социально
адаптированной самостоятельной жизни.
Положительные качественные признаки. Описание умственных способностей и адаптивного поведения детей с ЗПР, сфокусированы на
ограничениях и недостатках, однако современная медицина имеет достаточно средств, чтобы их скорректировать и улучшить.
1.5. Планируемые результаты освоения программы Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие».
Основная цель - овладение навыками коммуникации и обеспечение оптимального вхождения детей с ОВЗ ( ОНР , ТНР, ЗПР) в общественную
жизнь.
В результате освоения этой образовательной области нами планируется максимально возможное:
□ формирование у ребенка представлений о самом себе и элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных
личностных оценок и позитивного отношения к себе;
□ формирование навыков самообслуживания;
□ формирование умения сотрудничать с взрослыми и сверстниками; адекватно воспринимать окружающие предметы и явления,
положительно относиться к ним;
□ формирование умений использовать вербальные средства общения в условиях адекватного сочетания с невербальными средствами в
контексте различных видов детской деятельности и в свободном общении; □ развитие способности к социальным формам подражания,
идентификации, сравнению, предпочтению.
Образовательная область «Познавательное развитие».
Основная цель - формирование познавательных процессов и способов умственной деятельности, усвоение обогащение знаний о природе и
обществе; развитие познавательных процессов. Познавательные процессы окружающей действительности дошкольников с ОВЗ( ОНР , ТНР,
ЗПР) обеспечиваются процессами ощущения, восприятия, мышления, внимания, памяти.
В результате освоения этой образовательной области нами планируется максимально возможно:
□ формирование и совершенствование перцептивных действий;
□ ознакомление и формирование сенсорных эталонов;
□ развитие внимания, памяти;
□ развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.
Образовательная область «Речевое развитие».
Основная цель - обеспечивать своевременное и эффективное развитие речи как средства общения, познания, самовыражения ребенка,

становления разных видов детской деятельности, на основе овладения языком своего народа.
В результате освоения этой образовательной области нами планируется максимально возможно:
□ формирование структурных компонентов системы языка - фонетического, лексического, грамматического;
□ формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции - развитие связной речи, двух форм речевого общения - диалога и
монолога;
□ формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи.
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие».
Основная цель - формирование у детей эстетического отношения к миру, накопление эстетических представлений и образов, развитие
эстетического вкуса, художественных способностей, освоение различных видов художественной деятельности. В этом направлении решаются
как общеобразовательные, так и коррекционные задачи, реализация которых стимулирует развитие у детей с ОВЗ: ( ОНР , ТНР, ЗПР)
□ сенсорных способностей;
□ чувства ритма, цвета, композиции;
□ умения выражать в художественных образах свои творческие способности.
Образовательная область «Физическое развитие».
Основная цель - совершенствование функций формирующегося организма, развитие двигательных навыков, тонкой ручной моторики,
зрительно-пространственной координации.
В результате освоения этой образовательной области нами планируется максимально возможное:
□ формирование двигательных умений и навыков;
□ формирование физических качеств и способностей, направленных на жизнеобеспечение, развитие и совершенствование организма;
□ формирование пространственных и временных представлений;
□ развитие речи посредством движения;
□ управление эмоциональной сферой ребенка, развитие морально-волевых качеств личности, формирующихся в процессе специальных
двигательных занятий, игр, эстафет;
□ формирование в процессе двигательной деятельности различных видов познавательной деятельности .

Прогноз развития ребенка и предполагаемые результаты в ходе
коррекционно-развивающей и образовательной деятельности
Направления ПМП
сопровождения
Предполагаемые итоговые результаты
Медицинские (формы и сроки □ Практически здоров(а) и готов(а) к
сопровождения специалистами обучению в школе
МКДОУ «Детский сад №14» и
□ Хорошая динамика в состоянии
поликлиники)
здоровья, готов(а) к школьному
обучению, но необходимо дальнейшее
сопровождение врачами и
специалистами.
□ Динамика в состоянии здоровья не
значительная, необходимо дальнейшее
сопровождение врачами и
специалистами
Без динамики в состоянии здоровья,
необходим индивидуальный подбор
формы обучения ( индивидуальное,
дистанционное, спец.учреждении и др)
□
Другое

Фактические результаты при выпуске ребёнка из ДО
□Практически здоров(а) и готов(а) к обучению в школе
□ Хорошая динамика в состоянии здоровья, готов(а) к
школьному обучению, но необходимо дальнейшее
сопровождение врачами и специалистами
□ Динамика в состоянии здоровья не значительная,
необходимо дальнейшее сопровождение врачами и
специалистами
□ Без динамики в состоянии здоровья, необходим
индивидуальный подбор формы
обучения ( индивидуальное, дистанционное, спец.учреждении
и др)
□ Другое
□ Практически здоров(а) и готов(а) к обучению в школе
□ Хорошая динамика в состоянии здоровья, готов(а) к
школьному обучению, но необходимо дальнейшее
сопровождение врачам и специалистами
□ Динамика в состоянии здоровья не значительная,
необходимо дальнейшее сопровождение врачами и
специалистами
□ Без динамики в состоянии здоровья, необходим
индивидуальный подбор формы обучения( индивидуальное,
дистанционное, в спец.учреждении и др)
□ Другое

Психологические (психические
процессы, подлежащие
коррекции, формы и сроки
сопровождения)

□ Все психические процессы сформированы □ Все психические процессы сформированы по возрасту,
по возрасту, готов(а) к обучению в школе
□ Хорошая динамика в развитии
психических процессов
□ Незначительная динамика в развитии
психических процессов
□ Без динамики
□ Другое

готов(а) к обучению в школе
□ Хорошая динамика в развитии психических процессов
□ Незначительная динамика в развитии психических
процессов
□ Без динамики
□ Другое

Специальные (логопедические) □Все процессы сформированы по возрасту,
(речевые процессы, формы и
готов(а) к обучению в школе
сроки сопровождения)
□ Хорошая динамика в развитии □
Незначительная динамика в развитии
□ Без динамики
□ Другое

□Все процессы сформированы по возрасту, готов(а) к
обучению в школе
□ Хорошая динамика в развитии □ Незначительная динамика
в развитии
□ Без динамики
□ Другое

Специальные
□Все процессы сформированы по возрасту,
(дефектологические) (формы и готов(а) к обучению в школе
сроки сопровождения)
□ Хорошая динамика в развитии □
Незначительная динамика в развитии
□ Без динамики
□ Другое

□Все процессы сформированы по возрасту, готов(а) к
обучению в школе
□ Хорошая динамика в развитии □ Незначительная динамика
в развитии
□ Без динамики
□ Другое

Педагогические

□Полностью усвоил(а) основную
образовательную Программу, реализуемую в
ДО, сформированы интегративные качества
по всем направлениям развития
Частично усвоил(а) основную

□ Полностью усвоил(а) основную образовательную
Программу, реализуемую в ДО, сформированы
интегративные качества по всем направлениям развития
□Частично усвоил(а) основную

образовательную Программу, реализуемую в
ДО испытывает трудности в усвоении
образовательных областей
□ Не усвоил основную образовательную
Программу, реализуемую в ДО
Социализация и интеграция

Полностью социализирован(а) и
интегрирован(а)в среде сверстников Частично
социализирован(а) и интегрирован(а)в среде
сверстников не социализирован(а) и
интегрирован(а)в среде сверстников

образовательную Программу, реализуемую в ДО ,
испытывает трудности в усвоении образовательных
областей
□ Не усвоил основную образовательную Программу,
реализуемую в ДО
Полностью социализирован(а) и интегрирован(а)в среде
сверстников Частично социализирован(а) и
интегрирован(а)в среде сверстников не
социализирован(а) и интегрирован(а)в среде сверстников

Планируемые результаты в части, формируемой участниками
образовательных отношений (парциальные программы)
В качестве парциальной программы для работы с детьми с ОВЗ (ОНР, ТНР, ЗПР) утверждена Программа «Воспитание и обучение детей
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи». Под редакцией Филичева Т.Б., Туманова Т В, Чиркина Г.В.,
"Программно-методические рекомендации” М.: "Дрофа" 2017 . - 189, [3] с. - (Дошкольник Логопедия).
Особенностью Программы является распределение материала не по годам обучения, а по этапам. Если ребенок включается в коррекционное
обучение в младшем дошкольном возрасте, то этапы соответствуют основным дошкольным возрастам (младший, средний, старший). В случае
если ребенок поступил в МКДОУ «Детский сад №14» в возрасте 5-6 лет, то основной акцент делается на коррекционную работу по
индивидуальной программе. Использование программы предполагает большую гибкость. Время освоения содержания каждого этапа строго
индивидуально и зависит от целого комплекса причин, определяющих структуру нарушения речи у конкретного ребенка.
Переход с одного этапа к другому осуществляется на основе результатов обязательного полного психолого -педагогического обследования всех
детей в группе. Авторы Программы допускают, что уровень «достижений» некоторых детей даже к началу школьного обучения может быть более
чем скромным. Подлинными достижениями авторы считают социально-личностную реабилитацию детей с выраженными нарушениями

интеллекта, овладение ими основами социально-бытового и коммуникативного поведения. В результате реализации парциальной программы
нами планируются возможные достижения детей на следующих этапах обучения в следующих образовательных областях и видах детской
деятельности:

1. Социально-коммуникативное развитие.
По окончании 1 этапа обучения дети могут:
«Я сам»: - откликаться и называть свое имя;
- откликаться на свою фамилию;
- узнавать себя в зеркале, на фотографии;
- показывать по называнию части своего тела (голова, туловище, руки, ноги);
- показывать на лице глаза, рот, нос, на голове - уши, волосы;
- самостоятельно садиться, сидеть, ложиться в ситуациях, заданных взрослым (сидеть на своем стуле, спать в своей постели, класть и брать вещи
из своего шкафчика и т. п.).
«Я и другие»:
- узнавать свою маму среди других людей (если нет матери - взрослого, ее заменяющего);
- формировать тактильно-эмоциональные способы выражения чувства привязанности к матери и членам семьи (обнимать, целовать, держать за
руку, улыбаться);
- наблюдать за действиями другого ребенка; - эмоционально реагировать на присутствие сверстника и его действия;
- фиксировать взгляд на лице сверстника, партнера по игре, воспитателя;
- указывать пальцем или рукой на близких взрослых (маму, родных, воспитателя, педагога) и некоторых сверстников.
«Я и окружающий мир»:
- проявлять непосредственный интерес к игрушкам, предметами действиям с ними;
- демонстрировать
двигательное
оживление,
улыбку
на
предъявление
предмета
(эмоциональный
стимул);
фиксировать взгляд на движущейся игрушке (предмете), прослеживать взором ее движение;
- выполнять действия с предметом (неспецифические и специфические манипуляции): брать предмет в руки, стучать им, удерживать в руке;
- испытывать эмоциональное удовольствие от красивой игрушки, от качества материала (пушистый, мягкий, теплый, гладкий);

- эмоционально реагировать на мелодичную музыку, ритмический рисунок мелодии, природные звуки; - пользоваться невербальными формами
коммуникации;
- использовать руку для решения коммуникативных задач;
- пользоваться указательным жестом, объединяя движения глаза и руки.

По окончании 2 этапа обучения дети могут:
- высказывать свои потребности в активной фразовой речи;
- называть свое имя, фамилию, возраст; - показывать и называть основные части тела и лица;
- знать, что делает человек данной профессии (воспитатель, врач);
- определять на элементарном уровне особенности деятельности детей и специфику их одежды в зависимости от времени года;
- адекватно вести себя в знакомых ситуациях на прогулке, в группе, дома, используя накопленный практический опыт взаимодействия с людьми
и предметами окружающего мира.
По окончании 3 этапа обучения дети могут:
- выражать свои мысли, наблюдения и эмоциональные переживания в речевых высказываниях;
- пользоваться в повседневном общении фразами из трех-четырех слов;
- называть всех членов своей семьи, знать их имена; - находить на фотографии близкого человека (выбор из пяти);
- называть имя друга или подруги;
- рассказывать о содержании деятельности людей следующих профессий: врач, повар, шофер, продавец;
- иметь представления о повседневном труде взрослых;
- адекватно вести себя в процессе выполнения режимных моментов.
По окончании 4 этапа обучения дети могут:
- называть всех членов своей семьи, знать их имена;
- находить на фотографии близкого человека (выбор из пяти);
- называть имя друга или подруги;
- рассказывать о содержании деятельности людей следующих профессий: врач, повар, шофер, продавец;
- иметь представления о повседневном труде взрослых;
- выражать свои мысли, наблюдения и эмоциональные переживания в речевых высказываниях;
- пользоваться в повседневном общении фразовой речью.

2. Речевое развитие
По окончании 1 этапа обучения дети могут:
- пользоваться невербальными формами коммуникации;
- использовать руку для решения коммуникативных задач;
- пользоваться указательным жестом, объединяя движения глаза и руки;
- проявлять интерес к окружающему (людям, действиям с игрушками и предметами) и рассказывать об окружающем;
- слушать и проявлять интерес к речевым высказываниям взрослых, рассказам, стихам, потешкам, песенкам, воспроизводить знакомые
звукоподражания, лепетные слова и усеченные фразы;
- выполнять действия по простым речевым инструкциям, отвечать на простые вопросы о себе и ближайшем окружении.
По окончании 2 этапа обучения дети могут:
- высказывать свои потребности в активной фразовой речи;
- узнавать и описывать действия персонажей по картинкам;
- строить фразу, состоящую из двух-трех слов;
- рассказывать разученные детские стихи, поговорки, считалочки;
- понимать значение предлогов и выполнять инструкцию, включающую предлоги на, под, в;
- отвечать на вопросы, касающиеся жизни в группе, наблюдений в природе, и задавать свои собственные; - отвечать на вопросы,
характеризующие действия главных персонажей сказок «Три медведя», «Кто сказал «мяу»;
- узнавать среди других книгу со знакомыми сказками, стихами.
По окончании 3 этапа обучения дети могут:
- выражать свои мысли, наблюдения и эмоциональные переживания в речевых высказываниях;
- пользоваться в повседневном общении фразами из трех-четырех слов;
- употреблять в речи названия детенышей животных с использованием уменьшительно-ласкательных суффиксов;
- понимать и использовать в активной речи предлоги в, на, под, за, перед;
- использовать в речи имена существительные и глаголы в единственном и множественном числе; - строить фразы по картинке, состоящие из
трех-четырех слов;
- понимать прочитанный текст, устанавливая явные причинно-следственные отношения, и отвечать на поставленные вопросы;
- понимать и передавать характер, особенности и повадки знакомых персонажей сказок, рассказов и мультфильмов;

- рассказывать наизусть 2-3 стихотворения, петь песенку, поддерживать беседу по знакомой сказке;
- проявлять элементы планирующей речи в игровой деятельности.
По окончании 4 этапа обучения дети могут:
- выражать свои мысли, наблюдения и эмоциональные переживания в речевых высказываниях;
- пользоваться в повседневном общении фразовой речью;
- употреблять в речи названия предметов и детенышей животных с использованием уменьшительно-ласкательных суффиксов;
- понимать и использовать в активной речи предлоги в на под за перед около у из между;
- использовать в речи имена существительные и глаголы в единственном и множественном числе;
- использовать в речи глаголы настоящего и прошедшего времени;
- строить фразы и рассказы по картинке, состоящие из трех-четырех предложений;
- читать наизусть 2-3, разученных стихотворения;
- отвечать на вопросы по содержанию знакомой сказки, перечислять ее основных персонажей;
- знать 1-2 считалки, уметь завершить потешку или поговорку, планировать в речи свои ближайшие действия.

3. Познавательное развитие
Сенсорное воспитание
По окончании 1 этапа обучения дети могут:
- воспринимать отдельные предметы из общего фона, выделяя их по просьбе взрослого: «Возьми чашку», «Дай пирамидку», «Покажи, где
стульчик»;
- различать свойства и качества предметов: мокрый — сухой, большой - маленький, сладкий — горький, горячий — холодный;
- воспроизводить в отраженной речи некоторые знакомые свойства и качества предметов (большой — маленький, горячий
- холодный, кубик- шарик);
- сличать два основных цвета (красный, желтый): «Покажи, где такой кубик»;
- дифференцированно реагировать на звучание определенных музыкальных инструментов (выбор из трех);
- складывать разрезную картинку из двух частей;
- учитывать знакомые свойства предметов в предметно-практической и игровой деятельности (шарик катится; кубик стоит, не катится; большой
домик для большой матрешки, маленький - для маленькой); - дифференцировать звукоподражания («Кто тебя позвал?»: выбор из двух-трех
предметов или картинок).

По окончании 2 этапа обучения дети могут:
- различать свойства и качества предметов: маленький — большой - самый большой; сладкий - горький - соленый;
- доставать знакомые предметы из «волшебного мешочка» по тактильному образцу (выбор из двух);
- учитывать свойства предметов в разнообразной деятельности: в игре с сюжетными игрушками, в строительных играх, в продуктивной
деятельности (конструирование, лепка, рисование); - складывать разрезную предметную картинку из трех частей;
- выполнять группировку предметов по заданному признаку (форма, величина, вкус, цвет); - пользоваться методом проб при решении
практических или игровых задач;
- выполнять задания по речевой инструкции, включающей пространственные отношения между предметами: внизу, наверху, на, под («Поставь
матрешку под стол»);
- называть в собственной активной речи знакомые свойства и качества предметов («Лимон какой?» - «Лимон кислый и желтый». «Яблоко
какое?»
- «Яблоко круглое и сладкое»);
- дифференцировать звучание трех музыкальных инструментов (металлофон, барабан, дудочка), реагируя на изменение звучания определенным
действием;
- дифференцировать слова, разные по слоговому составу: матрешка, кот, домик (с использованием картинок);
- выделять знакомое (заданное) слово из фразы.
По окончании 3 этапа обучения дети могут:
- соотносить действия, изображенные на картинке, с реальными действиями; изображать действия по картинкам;
- складывать разрезные предметные картинки из четырех различных частей;
- выделять основные свойства знакомых предметов, отвлекаясь от второстепенных свойств;
- соотносить плоскостную и объемную формы: выбирать объемные формы по плоскостному образцу, плоскостные формы по объемному
образцу;
- передавать форму предмета после зрительно-двигательного обведения (круг, квадрат, овал);
- производить сравнение предметов по форме и величине с использованием образца из двух-трех объектов, проверяя правильность выбора
способом практического примеривания;
- вычленять цвет как признак, отвлекаясь от назначения предмета, его формы и величины; выбирать заданные объекты с дифференциацией
соотношений высокий — низкий; - опознавать знакомый предмет по словесному описанию его признаков и качеств («Возьми желтое, круглое,
сладкое, сочное»);
- обследовать предметы с использованием зрительно-тактильного и зрительно-двигательного анализа;
- узнавать бытовые шумы (по аудиозаписи): сигнал машины, звонок телефона, дверной звонок; шум ветра, шум дождя, шум водопада;

- разные свойства (яблоко - большое и маленькое, сладкое и кислое, зеленое и желтое).

По окончании 4 этапа обучения дети могут:
- соотносить действия, изображенные на картинке, с реальными действиями (выбор из трех-четырех);
- дорисовывать недостающие части рисунка;
- воссоздавать целостное изображение предмета по его частям;
- соотносить форму предметов с геометрической формой — эталоном;
- ориентироваться в пространстве, опираясь на схему собственного тела;
- дифференцировать цвета и их оттенки и использовать представления о цвете в продуктивной и игровой деятельности; - использовать
разнообразную цветовую гамму в деятельности;
- описывать различные свойства предметов: цвет, форму, величину, качества поверхности, вкус;
- воспроизводить по памяти наборы предложенных слов и словосочетаний (2—3);
- дифференцировать звуки окружающей действительности на бытовые шумы и звуки явлений природы;
- группировать предметы по образцу и по речевой инструкции, выделяя существенный признак, отвлекаясь от других признаков;
- использовать обобщенные представления о некоторых свойствах и качествах предметов в деятельности; - ориентироваться по стрелке в
знакомом помещении; пользоваться простой схемой-планом.
Формирование мышления.
По окончании 1 этапа обучения дети могут научиться:
- пользоваться предметами-орудиями с фиксированным назначением в практических ситуациях;
- использовать в знакомой обстановке вспомогательные средства или предметы орудия (сачок, тесьму, молоточек, стул для приближения к себе
высоко или далеко лежащих предметов).
По окончании 2 этапа обучения дети могут научиться:
- использовать предметы-орудия в игровых и бытовых ситуациях;
- использовать предметы-заместители в проблемно-практических ситуациях;
- пользоваться методом проб как основным способом решения проблемно-практических задач;
- фиксировать в речи результаты своей практической деятельности.
По окончании 3 этапа обучения дети могут научиться:
- анализировать проблемно-практические задачи;

- иметь представления о предметах-орудиях, их свойствах и качествах, роли в деятельности людей;
- воспринимать целостные сюжеты (ситуацию), изображенные на картинках, с опорой на свой реальный опыт, устанавливая
причинно-следственные связи и зависимости между объектами и явлениями.
По окончании 4 этапа обучения дети могут научиться:
- производить анализ проблемно-практических и наглядно-образных задач;
- устанавливать связи между персонажами и объектами, изображенными на картинках;
- соотносить текст с соответствующей иллюстрацией; - выполнять задания на классификацию картинок;
- выполнять упражнения на исключение «четвертой лишней» картинки.
Формирование элементарных математических представлений.
По окончании 1 этапа обучения дети могут научиться:
- выделять 1, 2 и много предметов из группы;
- соотносить количество 1 и 2 с количеством пальцев;
- различать дискретные и непрерывные множества по количеству: 1, 2, много, мало, пустой, полный, употреблять в речи названия количеств;
- находить 1, 2 и много однородных предметов в окружающей обстановке;
- составлять равные по количеству группы предметов; - понимать выражение столько ..., сколько ... .
По окончании 2 этапа обучения дети могут научиться:
- сравнивать множества по количеству, используя практические способы сравнения (приложение и наложение) и счет, обозначая словами
больше, меньше, поровну;
- осуществлять преобразования множеств, изменяющие количество, использовать один из способов преобразования; - выделить 3 предмета из
группы по слову;
- пересчитывать предметы в пределах трех;
- осуществлять группировку предметов по количественному признаку на основе образца; - выполнять операции объединения и разъединения в
пределах трех с открытым и закрытым результатами.
По окончании 3 этапа обучения дети могут научиться:
- осуществлять счет в прямом и обратном порядке в пределах пяти;
- определять количество предметов и предметных изображений на картинках, расположенных в ряд и при различном расположении, в пределах
пяти;

- сравнивать две группы предметов по количеству на основе пересчета элементов каждого множества;
- решать задачи с открытым и закрытым результатами на наглядном материале в пределах пяти, по представлению и отвлеченно, в пределах
четырех;
- измерять, отмеривать и сравнивать непрерывные множества с помощью условной мерки.
По окончании 4 этапа обучения дети могут научиться:
- осуществлять количественный счет в прямом и обратном порядке, счет от средних членов ряда, порядковый счет в пределах семи;
- пересчитывать предметы и изображения предметов на картинках, расположенных в ряд, при разном их расположении; предметы и
изображения предметов, имеющих различную величину, цвет, форму;
- осуществлять преобразования множеств, предварительно проговаривая действие;
- определять место числа в числовом ряду и отношения между смежными числами; решать задачи по представлению и отвлеченно в пределах
пяти; - измерять, отмеривать непрерывные множества, используя условную мерку; уметь использовать составные мерки.
Ознакомление с окружающим (природой, предметным миром).
По окончании 1 этапа обучения дети могут:
- показывать или называть отдельные предметы одежды, посуды и игрушки;
- узнавать реальных и изображенных на картинках знакомых животных и птиц;
- отвечать на вопрос, указывая жестом или словом, где солнышко, дом, машина, вода, дерево.
По окончании 2 этапа обучения дети могут:
- выделять по обобщающему слову, названному взрослым, некоторые продукты, игрушки, предметы посуды, одежды;
- называть некоторые предметы и объекты живой и неживой природы;
- определять по изображениям два времени года: лето и зиму;
- определять на элементарном уровне особенности деятельности детей и специфику их одежды в зависимости от времени года;
- адекватно вести себя в знакомых ситуациях на прогулке, в группе, дома, используя накопленный практический опыт взаимодействия с людьми
и предметами окружающего мира.
По окончании 3 этапа обучения дети могут:
- выделять отдельные предметы и их группы: посуда, мебель, овощи, фрукты;
- называть функциональные назначения предметов, окружающих ребенка в повседневной жизни;
- называть изученные группы животных, показывать основные части тела животного;

- называть или определять по картинке основные признаки заданного времени года: зима, лето, осень;
- определять текущее состояние погоды: холодная, теплая, ветреная, солнечная, дождливая.
По окончании 4 этапа обучения дети могут:
- иметь представления о повседневном труде взрослых;
- адекватно вести себя в процессе выполнения режимных моментов;
- выделять на картинках изображения предметов мебели, транспорта, продуктов, инструментов, школьных принадлежностей и называть их;
- различать деревья, траву, цветы, ягоды и называть их;
- называть отдельных представителей диких и домашних животных, диких и домашних птиц, их детенышей; - определять признаки четырех
времен года;
- различать время суток: день и ночь.
Конструирование.
По окончании 1 этапа обучения дети могут:
- положительно относиться к процессу и результатам конструирования;
- узнавать и называть знакомые постройки и конструкции;
- создавать простейшие постройки из строительного материала и палочек;
- проявлять интерес к выполнению коллективных построек и совместной игре с ними;
- создавать поделки и конструкции в разных условиях — на полу и на столе;
- понимать слова, используемые педагогом при создании конструкций: возьми, поставь, принеси, кубик, кирпичик, палочка, дорожка, лесенка,
ворота, гараж, заборчик;
- играть, используя знакомые постройки.
По окончании 2 этапа обучения дети могут:
- создавать знакомые для них постройки, состоящие из трех-четырех элементов, из различного строительного материала по образцу, играть с
ними;
- называть основные детали, использованные при создании конструкций;
- позитивно реагировать на участие в коллективном конструировании и игре с использованием построек; узнавать и называть знакомые
постройки и конструкции; передавать простейшие пространственные отношения между двумя или несколькими объемными объектами;
- отвечать на вопросы взрослого о процессе и результатах создания постройки.

По окончании 3 этапа обучения дети могут:
- различать конструкторы разного вида и назначения;
- создавать по просьбе взрослого конструкции, выполняемые детьми в течение года;
- создавать постройки по образцу, по представлению, по памяти (4-5 элементов);
- называть знакомые предметные и сюжетные постройки, использовать их в игре;
- строить дома, гаражи, лесенки, отдельные предметы мебели (диван, стол, стул);
- составлять простейшие игрушки из полос бумаги (под руководством педагога);
- давать оценку результатам своей работы, сравнивая ее с образцом (по наводящим вопросам взрослого), пользуясь словами верно, неверно,
такой, не такой;
- использовать созданные конструкции в свободной игровой деятельности.
По окончании 4 этапа обучения дети могут:
- готовить рабочее место к выполнению того или иного задания в соответствии с определенными условиями деятельности - на столе или на
ковре;
- различать конструкторы разного вида и назначения;
- создавать по просьбе взрослого предметные и сюжетные конструкции, выполняемые детьми в течение года;
- создавать постройки по образцу, представлению, памяти, речевой инструкции (из 6-7 элементов);
- выполнять постройки по предварительному замыслу;
- участвовать в выполнении коллективных построек;
- рассказывать о последовательности выполнения работы;
- давать оценку своим работам и работам сверстников.
4. Художественно-эстетическое развитие
ИЗОдеятельность: Лепка.
По окончании 1 этапа обучения дети могут:
- активно реагировать на предложение взрослого полепить;
- соотносить лепные поделки с реальными предметами;
- лепить по просьбе взрослого знакомые предметы, раскатывая пластилин между ладонями круговыми и прямыми движениями (колбаску,
баранку, колобок);

- положительно относиться к результатам своей работы.
По окончании 2 этапа обучения дети могут:
- лепить знакомые предметы круглой и овальной формы по просьбе взрослого, используя приемы вдавливания, сплющивания (овощи, фрукты,
пирамидка из шаров);
- давать оценку результатам своей работы, используя слова «верно, неверно, такой, не такой»;
- обыгрывать лепные поделки.
По окончании 3 этапа обучения дети могут:
- готовить рабочее место к выполнению лепных поделок;
- соотносить поделки с реальными предметами;
- создавать уже знакомые поделки по просьбе взрослого;
- участвовать в выполнении коллективных работ;
- рассказывать о последовательности работы;
- давать оценку своим работам и работам сверстников.
По окончании 4 этапа обучения дети могут:
- обследовать предмет перед лепкой - ощупывать форму предмета;
- создавать лепные поделки по образцу;
- передавать в поделках основные свойства и отношения предметов;
- лепить предметы по образцу, словесной инструкции;
- давать оценку работе своей и сверстников;
- участвовать в создании коллективных поделок.
Аппликация.
По окончании 1 этапа обучения дети могут:
- адекватно реагировать на предложение выполнить аппликацию, состоящую из одного предмета;
- соотносить ее с реальными объектами; - положительно относиться к своей работе.

По окончании 2 этапа обучения дети могут:
- наклеивать предмет по образцу (фрукты, овощи);
- наклеивать аппликацию на контурный силуэт изображенного предмета;
- составлять и наклеивать по образцу предмет из двух частей;
- давать оценку результатам своей работы, используя слова «верно, неверно, такой, не такой».

-

По окончании 3 этапа обучения дети могут:
готовить рабочее место к выполнению аппликации;
самостоятельно работать с материалами;
выполнять знакомые аппликации по образцу, по речевой инструкции;
участвовать в выполнении коллективной аппликации;
рассказывать о последовательности выполнения работы;
давать оценку своей работе и работе сверстников.

По окончании 4 этапа обучения дети могут:
- ориентироваться в пространстве листа бумаги, работая по образцу: вверху, внизу, слева, справа; - правильно располагать рисунок на листе; рассказывать о последовательности выполняемых действий; - давать оценку работе сверстников и своей.
Рисование.
По окончании 1 этапа обучения дети могут:
- адекватно реагировать на предложение взрослого порисовать;
- обследовать предмет перед рисованием, обводить по контуру;
- проводить прямые, волнистые, прерывистые, закругленные линии различными изобразительными средствами; - соотносить рисунок с
реальными объектами, называть их;
- положительно относиться к результатам своей работы.
По окончании 2 этапа обучения дети могут:
- проявлять интерес к изобразительной деятельности; анализировать образец в сравнении; - закрашивать изображение предмета с определенным

контуром;
- создавать рисунки со знакомым сюжетом.
- давать оценку работам.
По окончании 4 этапа обучения дети могут:
- готовить рабочее место к выполнению задания;
- пользоваться различными изобразительными средствами и приспособлениями;
- создавать по просьбе взрослого предметные и сюжетные изображения знакомого содержания;
- выполнять рисунки по предварительному замыслу;
- участвовать в выполнении коллективных работ;
- эмоционально реагировать на красивые сочетания цветов, оригинальные изображения;
- рассказывать о последовательности работы; - давать оценку работам.
Музыкальное воспитание.
По окончании 1 этапа обучения дети могут:
- различать знакомые музыкальные произведения, эмоционально реагировать жестом, действием, словом на звучание знакомой мелодии;
- прислушиваться к словам песен, подпевать отдельные слова, слоги;
- выполнять простейшие танцевальные движения под музыку (ходить, бегать);
- участвовать в коллективной досуговой деятельности.
По окончании 2 этапа обучения дети могут:
- внимательно слушать короткие музыкальные произведения;
- согласовывать движения с началом и концом музыки;
- узнавать мелодию, исполняемую на разных инструментах;
- различать знакомые звуки природы, бытовых приборов;
- подпевать взрослому слоги и слова знакомых песен;
- выполнять элементарные движения с султанчиками;
- участвовать в подвижных музыкальных играх;

- выполнять танцевальные движения под музыку.
По окончании 3 этапа обучения дети могут:
- воспроизводить несложный ритмический рисунок;
- различать и узнавать голоса сверстников;
- петь одну-две знакомые песенки под музыкальное сопровождение;
- выполнять плясовые движения под музыку;
- участвовать в коллективной игре на музыкальных инструментах;
- следить за развитием событий в кукольном спектакле, эмоционально сопереживать героям и их поступкам.
По окончании 4 этапа обучения дети могут:
- эмоционально реагировать на содержание знакомых музыкальных произведений;
- различать музыку различных жанров;
- называть музыкальные инструменты;
- выполнять отдельные танцевальные движения в паре с партнером;
- участвовать в коллективных театрализованных представлениях.
5. Физическое развитие
По окончании 1 этапа обучения дети могут научиться:
- смотреть на взрослого, поворачиваясь к нему лицом; выполнять движения по подражанию;
- бросать мяч по мишени;
- ходить стайкой за воспитателем;
- ходить друг за другом, держась за веревку рукой;
- ходить по дорожке и следам;
- спрыгивать с доски;
- ползать по ковровой дорожке, доске, наклонной доске;
- проползать под веревкой;
- проползать под скамейкой;
- переворачиваться из положения «лежа на спине» в положение «лежа на животе».

По окончании 2 этапа обучения дети могут научиться:
- выполнять действия по показу взрослого;
- бросать мяч в цель двумя руками; - ловить мяч среднего размера;
- ходить друг за другом;
- вставать в ряд;
- бегать вслед за воспитателем;
- прыгать на месте по показу воспитателя или по подражанию;
- ползать по скамейке произвольным способом;
- перелезать через скамейку;
- проползать под скамейкой;
- удерживаться на перекладине (10 секунд);
- выполнять речевые инструкции взрослого.
По окончании 3 этапа обучения дети могут научиться:
- выполнять упражнения по показу, по подражанию и отдельные задания по речевой инструкции;
- ловить и бросать мячи большого и среднего размера;
- передавать мяч друг другу, стоя в кругу;
- ползать по гимнастической скамейке на четвереньках;
- подлезать под скамейки, ворота и перелезать их;
- лазать по гимнастической стенке вверх и вниз;
- ходить по доске и скамейке, вытянув руки в разные стороны;
- ходить на носках, перешагивая через палки;
- ходить, наступая на кубы, «кирпичика»;
- бегать змейкой, передвигаться прыжками вперед;
- выполнять скрестные движения рук;
- ездить на трехколесном велосипеде;
- выполнять некоторые движения по речевой инструкции (руки вверх, вперед, в стороны, за голову, на плечи).

По окончании 4 этапа обучения дети могут научиться:
- выполнять по речевой инструкции ряд последовательных движений без предметов и с предметами; - попадать в цель с расстояния 5 м;
- бросать и ловить мяч;
- ходить на носках, на пятках и внутренних сводах стоп;
- ходить по наклонной гимнастической доске;
- лазать вверх и вниз по гимнастической стенке, перелезать на соседний пролет стенки;
- ходить и бегать с изменением направления - змейкой, по диагонали;
- прыгать на двух ногах и на одной ноге;
- самостоятельно участвовать в знакомой подвижной игре.
Целевые ориентиры освоения программы детьми с фонетическим и
фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР)
Ребенок:
- владеет правильным, отчетливым звукопроизношением;
- умеет членить слова на слоги, слоги на звуки:
- умеет объединять слоги и звуки в слова:
- умеет определять место звука в слове, проводить слоговой и звуковой анализ слов;
- умеет выделять звук из состава слова: находить в предложении слова с заданным звуком.
- умеет различать между собой любые звуки речи, как гласные, так и согласные;
- умеет различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение»;
- знает основных способов словообразования;
- умеет участвовать в коллективном разговоре: задавать вопросы, отвечать на них, аргументируя ответ; умение слушать других, вникать в
содержание их речи, при необходимости дополнить или исправить ответ товарища;
- умеет составлять простые и распространенные предложения, интонационно правильно проговаривать их в соответствии со знаком в конце
предложения; членить предложение на слова;
- умеет пользоваться основными способами словообразования;
-умеет связно, последовательно, логично, выразительно, грамматически правильно, выражать свои мысли, пересказывать небольшие
литературные произведения, составлять рассказы о предмете, по сюжетной картинке, по набору картинок с последовательно развивающимся
действием.

Целевые ориентиры освоения программы
детьми с тяжелыми нарушениями речи (общее недоразвитие речи)
Ребенок:
- обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
- усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний о предметах и явлениях окружающего мира;
- употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с эмотивным значением, многозначные;
- умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
- умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при необходимости прибегает к помощи взрослого);
- правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и непродуктивные словообразовательные модели;
- умеет подбирать однокоренные слова, образовывать сложные слова;
- умеет строить простые распространенные предложения- предложения с однородными членами; простейшие виды сложносочиненных и
сложноподчиненных предложений: сложноподчиненных предложений с использованием подчинительных союзов;
- составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением
цельности и связности высказывания;
- умеет составлять творческие рассказы;
- осуществляет слуховую и слухо-произносительную дифференциацию звуков по всем дифференциальным признакам;
- владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным
переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;
- владеет понятиями «слово» и «слог», «предложение»;
- осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами,
трехсложных с открытыми слогами, односложных);
- умеет составлять графические схемы слогов, слов, предложений;
- знает печатные буквы (без употребления алфавитных названий), умеет их воспроизводить;
- правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
- воспроизводит слова различной звуко - слоговой структуры (изолированно и в условиях контекста).
- умеет различать между собой любые звуки речи, как гласные, так и согласные;
- умеет различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение»;
- знает основных способов словообразования;
- умеет участвовать в коллективном разговоре: задавать вопросы, отвечать на них, аргументируя ответ; умение слушать других, вникать в

содержание их речи, при необходимости дополнить или исправить ответ товарища;
- умеет составлять простые и распространенные предложения, интонационно правильно проговаривать их в соответствии со знаком в конце
предложения; членить предложение на слова;
- умеет пользоваться основными способами словообразования;
-умеет связно, последовательно, логично, выразительно, грамматически правильно, выражать свои мысли, пересказывать небольшие
литературные произведения, составлять рассказы о предмете, по сюжетной картинке, по набору картинок с последовательно развивающимся
действием.

Целевые ориентиры освоения программы
детьми с тяжелыми нарушениями речи (общее недоразвитие речи)
Ребенок:
- обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
- усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний о предметах и явлениях окружающего мира;
- употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с эмотивным значением, многозначные;
- умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
- умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при необходимости прибегает к помощи взрослого);
- правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и непродуктивные словообразовательные модели;
- умеет подбирать однокоренные слова, образовывать сложные слова;
- умеет строить простые распространенные предложения- предложения с однородными членами; простейшие виды сложносочиненных и
сложноподчиненных предложений: сложноподчиненных предложений с использованием подчинительных союзов;
- составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением
цельности и связности высказывания;
- умеет составлять творческие рассказы;
- осуществляет слуховую и слухо-произносительную дифференциацию звуков по всем дифференциальным признакам;
- владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным
переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;
- владеет понятиями «слово» и «слог», «предложение»;
- осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами,
трехсложных с открытыми слогами, односложных);
- умеет составлять графические схемы слогов, слов, предложений;

- знает печатные буквы (без употребления алфавитных названий), умеет их воспроизводить;
- правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
- воспроизводит слова различной звуко-слоговой структуры (изолированно и в условиях контекста).
Целевые ориентиры освоения программы
детьми с задержкой психического развития (ЗПР)
Речевое развитие
- обладает мотивацией к школьному обучению;
- усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний о предметах и явлениях окружающего мира;
- составляет различные виды описательных рассказов, текстов (с помощью взрослого);
- владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным
переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;
- знает печатные буквы (без употребления алфавитных названий), умеет их воспроизводить;
- правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом).
Социально-коммуникативное развитие
- владеет основными продуктивной деятельности, проявляет самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении,
конструировании и др.;
- участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
- пытается регулировать свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, проявляет кооперативные умения в процессе
игры, соблюдая отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;
Познавательное развитие
- обладает сформированными представления о форме, величине, пространственных отношениях элементов конструкции, умеет отражать их
в речи;
- использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и
словесного планирования деятельности;
- воссоздает целостный образ объекта из разрезных предметных и сюжетных картинок, сборно-разборных игрушек, иллюстрированных
кубиков и пазлов;
- моделирует различные действия, направленные на воспроизведение величины, формы предметов, протяженности, удаленности с помощью
пантомимических, знаково-символических графических и других средств на основе предварительного тактильного и зрительного обследования
предметов и их моделей;

- владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах десяти, знает цифры 0, 1 -9 в правильном и зеркальном
(перевернутом) изображении, среди наложенных друг на друга изображений, соотносит их с количеством предметов; решает простые
арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала символические изображения (палочки,
геометрические фигуры);
Художественно-эстетическое развитие
- стремится к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной деятельности (краски, карандаши, волоконные
карандаши, восковые мелки, пастель, фломастеры, цветной мел для рисования, пластилин, цветное и обычное тесто для лепки, различные виды
бумаги, ткани для аппликации и т. д.);
- владеет разными способами вырезания (из бумаги, сложенной гармошкой, сложенной вдвое и т.п.);
- эмоционально откликается на воздействие художественного образа, понимает содержание произведений и выражает свои чувства и
эмоции с помощью творческих рассказов;
- воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;
- сопереживает персонажам художественных произведений.
II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Образовательная деятельность в соответствии с образовательными областями
с учетом используемых в МКДОУ «Детский сад №14» программ и методических
пособий, обеспечивающих реализацию данных программ.
Содержание психолого-педагогической работы ориентировано на разностороннее развитие дошкольников с ОНР И ТНР с учетом их
возрастных и индивидуальных особенностей. Задачи психолого -педагогической работы по максимально возможному формированию
физических, интеллектуальных и личностных качеств детей решаются интегрированно в ходе освоения всех образовательных областей наряду с
задачами, отражающими специфику каждой образовательной области, с обязательным психологическим сопровождением. При этом решение
программных образовательных задач предусматривается не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и в ходе
режимных моментов — как в совместной деятельности взрослого и детей, так и в самостоятельной деятельности дошкольников.
Планирование образовательной деятельности
Образовательная деятельность с детьми с ОВЗ ( ОНР , ТНР, ЗПР)
обеспечивается командой педагогов:

2.1.

•
•
•
•
•

воспитателями,
педагогом-психологом,
учителем-логопедом,
музыкальным руководителем,
инструктором по физической культуре.
Использование основной общеобразовательной программы создает условия для реализации гарантированного гражданам Российской
Федерации права на получение общедоступного дошкольного образования. Использование коррекционных программ позволяет обеспечивать
максимальное развитие психологических возможностей и личностного потенциала дошкольников:
- Коррекционная программа воспитания и обучения для детей с фонетико- фонематическим недоразвитием (Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова,
Чиркина Г.В.)
- Коррекционная программа обучения и воспитания детей с общим недоразвитие речи в условиях специального детского сада
(Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина),
- Подготовка к школе детей с задержкой психического развития (Шевченко С.Г.),
- Адаптация образовательной программы обучающегося с расстройствами аутистического спектра / Методическое пособие / Гончаренко М.С.
и др.; под общ.ред. Хаустова А.В., Манелис Н.Г. - М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2016. 177с.
-О.В. Приходько «Обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.» - М.: Академия, 2016, 192с.
План непосредственной образовательной деятельности с детьми с ОВЗ, посещающими группы общеразвивающей направленности,
основывается на плане непосредственной образовательной деятельности, заложенном в Основной образовательной программе дошкольного
образования МКДОУ «Детский сад №14» а также на разработанном для каждого воспитанника с ОВЗ ( ОНР , ТНР, ЗПР) индивидуальном
образовательном маршруте.
Структура образовательной деятельности

1. Утренний образовательный блок с 7.30 до 9.00 включает в себя:

-совместную деятельность воспитателя с детьми;
-свободную самостоятельную деятельность детей.
2. Развивающий коррекционно-образовательный блок (с 9.00 до 11.00, с 16.10 до17.00 в соответствии с учебным планом) представляет
собой организацию непосредственно образовательной деятельности детей (проведение педагогических мероприятий и занятий с детьми с ОВЗ
специалистами согласно индивидуального образовательного маршрута).

3. Вечерний образовательный блок, продолжительностью с 15.30 до 18.30 включает в себя

-совместную деятельность воспитателя с детьми;
-свободную самостоятельную деятельности детей
-непосредственно образовательную деятельность в рамках реализации задач коррекционно -развивающей работы.
Образовательная деятельность с детьми с ОВЗ ( ОНР , ТНР, ЗПР) проводится в форме подгрупповой я индивидуальной работы.
Продолжительность индивидуальной и подгрупповой работы зависит от речевого диагноза, возраста, индивидуальных и психофизических
особенностей развития ребёнка. Продолжительность занятий не превышает время, предусмотренное физиологическими особенностями возраста
детей и санитарно-эпидемиологическими правилами и нормами.
Эффективность коррекционной работы определяется четкой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным
распределением нагрузки в течение дня координацией и взаимодействием всех субъектов коррекционного процесса: учителя-логопеда, ребенка,
педагога, родителя.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ «СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ»
Содержание данного раздела охватывает следующие блоки психолого -педагогической работы с детьми:
—
формирование у ребенка представлений о самом себе и воспитание элементарных навыков для выстраивания адекватной системы
положительных личностных оценок и позитивного отношения ребенка к себе («Я сам»);
—
развитие сотрудничества ребенка с взрослыми и сверстниками и воспитание навыков продуктивного взаимодействия в процессе
совместной деятельности («Я и другие»);
—
создание предпосылок и закладка первоначальных основ нравственного отношения к позитивным национальным традициям и
общечеловеческим ценностям («Я и окружающий мир»).
Основополагающим содержанием раздела «Социально-коммуникативное развитие» является формирование сотрудничества ребенка с
взрослым и научение малыша способам усвоения и присвоения общественного опыта.
В основе его сотрудничества с взрослым лежит эмоциональный контакт, который является центральным звеном становления у ребенка
мотивационной сферы. Переход ребенка от непосредственного восприятия к подлинно познавательному интересу становится основой для
деловой формы общения, а затем и для подлинного сотрудничества с другими людьми. В процессе коррекционно-педагогической работы у
детей складывается представление о себе, они совершают открытие своего «Я». Малыш выделяет себя в мире вещей и других людей. Он
приходит к осознанию своего «Я» через формирование и пробуждение «личной памяти», через появление своего жизненного опыта,
зафиксированного в словесном плане, через приобщение к жизни близких людей, через становление ценностных ориентиров, связанных с
возрастной и половой принадлежностью. Мир человеческих отношений раскрывается перед детьми через представления о добре и зле, о своем и
чужом и т. д. У ребенка с ограниченными возможностями здоровья необходимо развивать социально значимые мотивы поведения,
выражающиеся в желании понять другого человека, помочь, уступить, проявить заботу о слабом, пожилом. В идеале нужно стремиться к

развитию гибкости социального поведения в различных видах общения с детьми и взрослыми. Весь приобретенный социальный и
эмоциональный опыт закрепляется и обобщается в слове, а сама речь получает адекватную содержательную основу.
На начальных этапах работы большое внимание уделяется развитию у детей невербальных форм общения — фиксации взгляда на лице
взрослого, пониманию указательного и приглашающего жестов, выполнению жестового ритуала приветствия и прощания, объятиям, поцелуям
как формам эмоционального общения. В дальнейшем наряду со становлением вербального общения эти формы не утрачивают своей значимости
и продолжают развиваться и совершенствоваться. Ознакомление с явлениями социальной жизни вводит детей в мир социальных отношений и
формирует представления о человеке, о строении его тела, об основных функциях организма, о видах деятельности человека, о его чувствах и
взаимоотношениях в социуме. Таким образом, ребенок приобщается к нормам поведения в человеческом обществе, социально-коммуникативное
развитие проблемного ребенка подготавливает его к адекватной ориентировке в окружающей среде, способствуя при этом становлению навыков
социально приемлемого поведения в различных жизненных ситуациях.
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ И ЗАДАЧИ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
В процессе социально-коммуникативного развития ребенка-дошкольника выделяют три базовых концентра, значимых для последующего
развития личности ребенка в целом: «Я сам», «Я и другие», «Я и окружающий мир». В связи с тем, что развитие ребенка носит циклический
характер и на разных возрастных этапах ребенок снова и снова, но на качественно ином уровне проигрывает типологически однородные
ситуации, привнося в них свой новый жизненный опыт, знания и умения, потребности и мотивы, воспитательный процесс также должен быть
направлен на все более углубляющуюся проработку ситуаций социализации, дополняя и обогащая их новыми задачами, целями и способами
деятельности. При выборе стратегии коррекционно-развивающего обучения целесообразно создавать специальные педагогические условия для
формирования сотрудничества ребенка с взрослым.
Среди этих условий можно выделить следующие:
- эмоционально-положительный контакт, взрослого с ребенком;
- правильное определение способов постановки перед ребенком образов воспитательных задач, учитывающих актуальные и потенциальные его
возможности;
- подбор способов передачи общественного опыта, соответствующих уровню развития ребенка.
На начальном этапе коррекционной работы важно формировать у ребенка готовность к усвоению общественного опыта через совместные
действия взрослого и ребенка, действия по образцу и речевой инструкции, поисковые способы ориентировочно-познавательной деятельности
(целенаправленные пробы, практическое примеривание, зрительная ориентировка). Вышеуказанные виды работы имеют коррекционную
значимость лишь при системном формировании детской деятельности педагогом-дефектологом или специально подготовленным взрослым.
В целом все содержание работы в разделе «Социально-коммуникативное развитие" нацелено на подготовку детей к обучению в школе,
на формирование них навыков продуктивного взаимодействия с окружающими людьми разного возраста, а в конечном итоге на адаптацию к

жизни в обществе в быстро изменяющемся мире. Решение вопросов социального воспитания дошкольников четвертого года жизни с нарушением
интеллекта осуществляется в процессе образовательной деятельности по социальному развитию и ознакомлению с окружающим.
Занятия проводятся 4 раза в неделю учителем - логопедом и воспитателем. Учитель - логопед обучает детей способам действия по
само-обследованию, по обследованию предметов и объектов из ближайшего окружения, обеспечивает сочетание зрительных и
тактильно-двигательных способов обследования, обобщает полученный ребенком практический жизненный опыт, приобретенный в ходе
наблюдений, прогулок, практической деятельности. Воспитатель организует практическую деятельность детей, проводит целенаправленное и
ситуативное наблюдение за деятельностью людей и окружающей действительностью.
Социально-коммуникативное развитие первый этап обучения.
Задачи обучения и воспитания:
- Формировать у детей потребность эмоционально-личностного контакта с взрослым. - Формировать у детей интерес к эмоционально-деловому
контакту со взрослым.
- Обучать детей первичным способам усвоения общественного опыта (совместные действия ребенка с взрослым в предметной и
предметно-игровой ситуации, подражание действиям взрослого).
- Обучать детей пониманию и воспроизведению указательного жеста рукой и указательным пальцем.
- Обучать детей выполнению элементарной речевой инструкции, регламентирующей какое-либо действие ребенка в определенной ситуации.
- Формировать у детей способность адекватно реагировать на выполнение режимных моментов: переход от бодрствования ко сну, от игры к
занятиям, пространственные перемещения и т. п.
- Формировать у ребенка представления о себе как о субъекте деятельности, о собственных эмоциональных состояниях, потребностях,
желаниях, интересах.
- Формировать у детей уверенность, чувство защищенности в условиях психологического комфорта, предупреждая детские страхи.
- Формировать у детей представления о своем «Я», о своей семье и о взаимоотношениях в семье.
Задачи концентра «Я сам»:
— откликаться и называть свое имя;
— откликаться на свою фамилию;
— узнавать себя в зеркале, на фотографии;
— показывать по называнию части своего тела (голова, туловище, руки, ноги); показывать на лице глаза, рот, нос, на голове - уши, волосы;
— самостоятельно садиться, сидеть, ложиться в ситуациях, заданных взрослым (сидеть на своем стуле, спать в своей постели, класть и брать

вещи из своего шкафчика и т. п.). Задачи концентра
«Я и другие»:
— узнавать свою маму среди других людей (если нет матери - взрослого, ее заменяющего);
— формировать тактильно-эмоциональные способы выражения чувства привязанности к матери и членам семьи (обнимать, целовать,
держать за руку, улыбаться);
— наблюдать за действиями другого ребенка;
— эмоционально реагировать на присутствие сверстника и его действия; фиксировать взгляд на лице сверстника, партнера по игре,
воспитателя; указывать пальцем или рукой на близких взрослых (маму, родных, воспитателя, педагога) и некоторых сверстников. Задачи
концентра «Я и окружающий мир»: проявлять непосредственный интерес к игрушкам, предметами действиям с ними; демонстрировать
двигательное оживление, улыбку на предъявление предмета (эмоциональный стимул);
— фиксировать взгляд на движущейся игрушке (предмете), прослеживать взором ее движение;
— выполнять действия с предметом (неспецифические и специфические манипуляции): брать предмет в руки, стучать им, удерживать в руке;
— испытывать эмоциональное удовольствие от красивой игрушки, от качества материала (пушистый, мягкий, теплый, гладкий);
эмоционально реагировать на мелодичную музыку, ритмический рисунок мелодии, природные звуки.
Социально-коммуникативное развитие второй этап обучения
Задачи обучения и воспитания:
- Формировать у детей способы адекватного реагирования на свои имя и фамилию - эмоционально, словесно, действиями.
- Продолжать формировать у детей представления о себе и о своей семье.
- Продолжать формировать у детей представления о себе как о субъекте деятельности, о собственных эмоциональных состояниях, о своих
потребностях, желаниях, интересах. - Учить детей узнавать и выделять себя на индивидуальной и групповой фотографиях. - Закрепить у детей
умения выделять и называть основные части тела (голова, шея, туловище, живот, спина, руки, ноги, пальцы).
- Учить детей показывать на лице и называть глаза, рот, язык, щеки, губы, нос, уши; на голове - волосы.
- Учить детей определять простейшие функции организма: ноги ходят; руки берут, делают; глаза смотрят; уши слушают.
- Формировать у детей адекватное поведение в конкретной ситуации: садиться на стульчик, сидеть на занятии, ложиться в свою постель, класть
и брать вещи из своего шкафчика при одевании на прогулку и т. п.
- Учить детей наблюдать за действиями другого ребенка и игрой нескольких сверстников. - Учить детей эмоционально положительно
реагировать на сверстника и включаться в совместные действия с ним.
- Формировать у детей интерес к игрушкам, предметам и адекватным способам действий с ними.
- Учить детей слушать непродолжительное время мелодичную музыку, звуки природы, эмоционально реагировать на ритмический рисунок

мелодии, ее темп и характер.
Социально-коммуникативное развитие третий этап обучения
Задачи обучения и воспитания:
- Воспитывать у детей потребность в любви, доброжелательном внимании значимых взрослых и сверстников.
- Формировать у детей умение видеть настроение и различные эмоциональные состояния близких взрослых и детей (радость, печаль, гнев),
умение выражать сочувствие (пожалеть, помочь).
- Закрепить у детей умение называть свое имя и фамилию, имена близких взрослых и сверстников.
- Учить детей называть свой возраст, день рождения, место жительства (город, поселок). - Формировать у детей интересы и предпочтения в
выборе любимых занятий, игр, игрушек, предметов быта.
- Учить детей обращаться к сверстнику с элементарными предложениями, просьбами, пожеланиями («Давай будем вместе играть», «Дай мне
игрушку (машинку)»). - Продолжать формировать у детей коммуникативные умения: приветливо здороваться и прощаться, вежливо обращаться
по имени друг к другу- доброжелательно взаимодействовать. - Учить детей осуществлять элементарную оценку результатов своей деятельности и
деятельности сверстников.
- Формировать у детей потребность, способы и умения участвовать в коллективной деятельности сверстников (игровой, изобразительной,
музыкальной, театральной и др.).
Социально-коммуникативное развитие четвертый этап обучения
Задачи обучения и воспитания:
- Учить детей выражать свои чувства (радость, грусть, удивление, страх, печаль, гнев, жалость, сочувствие).
- Учить детей распознавать связь между выраженным эмоциональным состоянием и причиной, вызвавшей это состояние.
- Формировать у детей элементарную самооценку своих поступков и действий.
- Учить детей осознавать и адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к ребенку со стороны окружающих.
- Учить детей замечать изменения настроения, эмоционального состояния близкого взрослого или сверстника.
- Формировать у детей переживания эмпатийного характера (сострадание, сочувствие, бурное выражение радости).
- Формировать у детей отношение к своим чувствам и переживаниям как к регуляторам общения и поведения.
- Формировать у детей умения начинать и поддерживать диалог со своими сверстниками и близким взрослым.
- Формировать у детей простейшие способы разрешения возникших конфликтных ситуаций. - Обучать детей навыкам партнерства в игре и
совместной деятельности, учить обращаться к сверстникам с просьбами и предложениями о совместной игре и участии в других видах
деятельности.

- Продолжать формировать у детей желание участвовать в совместной деятельности (уборка игрушек; уход за растениями в живом уголке;
сервировка стола, уборка посуды; уход за территорией; влажная уборка помещения в детском саду и дома; посадка лука и цветов в детском саду,
на приусадебном участке.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ
«ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ»
В дошкольном возрасте возникают совершенно новые свойства сенсорных процессов — ощущения становятся более насыщенными и
дифференцированными, восприятие начинает ориентироваться на эталонные образы, которые имеют свойство обогащаться, обобщаться и
переходить в образы представления. Повышение активности ребенка приводит к тому, что он сам становится исследователем, который сначала
постепенно, а затем все более и более активно пытается преобразовывать мир, окружающий его. Интерес к сущности воспринимаемых предметов
и явлений, поиск взаимосвязей и взаимозависимостей становятся неотъемлемой характеристикой его поведения и деятельности. У дошкольников
с нарушением интеллекта с самого рождения не возникает активный познавательный интерес к предметам и явлениям окружающего мира,
ориентировочно-исследовательская деятельность не развивается без специально организованных условий воспитания. Если обучение детей этой
категории не восполняет онтогенетически закономерный путь развития способов ориентировки, то механическое усвоение конкретных знаний не
создает условий для подлинного развития ребенка. Это, в свою очередь, приводит к возникновению у детей безразличного отношения к
окружающему миру, отсутствию познавательной активности, формированию пассивной позиции к восприятию всего окружающего. На этом фоне
усугубляются проявления неадекватного поведения с людьми. Очень часто умственно отсталый ребенок воспринимает другого ребенка или
человека как предмет, толкает или отодвигает его, не учитывая его позицию в пространстве и в социуме.
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ И ЗАДАЧИ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
В данном разделе программы выделены направления коррекционно-педагогической работы, которые способствуют решению задач поэтапного
формирования способов ориентировочно-исследовательской деятельности и способов усвоения ребенком общественного опыта:
— сенсорное воспитание и развитие внимания;
— формирование мышления;
— формирование элементарных количественных представлений;
— ознакомление с окружающим (предметный мир, природа).
Сенсорное воспитание
В данном направлении сосредоточено основное содержание работы по коррекции когнитивной сферы ребенка. Сенсорное воспитание и развитие
внимания служат основой для развития у детей поисковых способов ориентировки: методов проб и примеривания. Сенсорное воспитание
является, с одной стороны, основой для формирования у ребенка всех психических процессов — внимания, памяти, сферы
образов-представлений, мышления, речи и воображения; с другой — оно выступает фундаментальной предпосылкой для становления всех видов
детской деятельности — предметной, игровой, продуктивной, трудовой (Л. А. Катаева, 1978). На начальных этапах восприятие ребенком
окружающей действительности происходит в рамках конкретного анализатора (зрительного, слухового, тактильного). Образы восприятия при

этом имеют диффузный, слабо дифференцированный характер. В процессе целенаправленной коррекционной работы эти образы постепенно
становятся более дифференцированными и систематизированными за счет формирования связей внутри определенного анализатора и
межанализаторных связей. Сенсорное воспитание в своей основе направлено на формирование у детей ориентировочной деятельности, которая
реализуется в виде перцептивных действий — действия рассматривания, выслушивания, ощупывания, а также способствует обеспечению
освоения систем сенсорных эталонов. Другой важной стороной сенсорного воспитания является своевременное и правильное соединение
сенсорного опыта ребенка со словом. Соединение того, что ребенок воспринимает, со словом, обозначающим воспринятое, помогает закрепить в
представлении образы предметов, их свойстве и отношений, делает эти образы более четкими, систематизированными и обобщенными. Развитие
восприятия во всех случаях идет от различения предметов, их свойств, отношений к их восприятию на основе образа, а затем и к фиксации образа
в слове, т. е. к появлению образа - представления. Педагогам важно помнить, что с детьми с ОВЗ надо работать, не теряя с ними визуального и
ситуативного контакта, накапливая и обобщая практический и чувственный опыт ребенка. Образовательная деятельность по сенсорному
воспитанию направлена на развитие зрительного восприятия и внимания, подражания, формирования целостного образа предметов; на развитие
слухового внимания и восприятия; на развитие тактильно-двигательного восприятия; на развитие вкусового восприятия.
Работа по этим направлениям значима для развития умственно отсталого ребенка в течение первых трех лет его пребывания в специальном
дошкольном учреждении. На четвертом голу воспитания и обучения акцент в работе смещается на формирование у детей образов-представлений
рамках упомянутых выше анализаторов и в русле ведущих видов детское деятельности.
Сенсорное воспитание первый этап обучения
Задачи обучения и воспитания:
- Учить детей воспринимать отдельные предметы, выделяя их из общего фона.
- Учить детей дифференцировать легко вычленяемые зрительно, тактильно - двигательные на слух и на вкус свойства предметов.
- Учить детей различать свойства и качества предметов: мягкий - твердый, мокрый — сухой, большой — маленький, громкий — тихий, сладкий
— горький.
- Учить детей определять выделенное свойство словесно (сначала в пассивной форме, а затем в отраженной речи).
- Формировать у детей поисковые способы ориентировки — пробы при решении игровых и практических задач.
- Создавать условия для восприятия свойств и качеств предметов в разнообразной деятельности — в игре с дидактическими и сюжетными
игрушками, в строительных играх, в продуктивной деятельности (конструирование, лепка, рисование).
Развитие зрительного восприятия и внимания
Материал по развитию зрительного восприятия и внимания представлен в программе по следующему алгоритму (буквенные обозначения (А, Б, В,
Г, Д, Е) используются для фиксации каждого шага алгоритма с целью систематизации и обобщения материала):
А: развитие зрительного внимания, подражания, формирование целостного образа предметов;

Б: восприятие формы;
В: восприятие величины;
Г: восприятие цвета;
Д: восприятие пространственных отношений и ориентировка в пространстве группового помещения.
Развитие слухового восприятия и внимания
Работа по развитию слухового восприятия у детей проводится в соответствии с этапами становления функций слухового анализатора в
онтогенезе.
Сначала у ребенка развивают ориентировку на слуховые раздражители, затем проводят работу по различению звуковых характеристик предметов
или явлений.
Материал по развитию слухового восприятия и внимания представлен в программе по следующему алгоритму:
А: развитие слухового внимания, подражания, формирование целостного образа предметов; Б: восприятие звуковых характеристик предметов и
явлений (тихо — громко, близко — далеко, быстро — медленно, долго — кратко);
В: опознание предметов и явлений по звуковым характеристикам;
Г: дифференциация предметов и явлений по звуковым характеристикам;
Д: восприятие пространственного местоположения звучащего предмета и ориентировка в пространстве знакомого помещения;
Е: формирование представлений о воспринятом.
Сенсорное воспитание второй этап обучения
Задачи обучения и воспитания:
- Учить детей дифференцировать внешние, чувственно воспринимаемые свойства, качества и отношения предметов.
- Учить детей выделять основной признак в предметах, отвлекаясь от второстепенных признаков.
- Формировать у детей образы восприятия, учить запоминать и называть предметы и их свойства.
- Продолжать формировать поисковые способы ориентировки - пробы, примеривание при решении практических или игровых задач.
- Формировать у детей целостные образы предметов, образы-представления о знакомых предметах, их свойствах и качествах.
- Создавать условия для практического использования знакомых свойств и качеств предметов в разнообразных видах детской деятельности
(игровой, изобразительной, конструктивной, трудовой).
- Учить воспринимать свойства предметов в разнообразной деятельности: в игре с сюжетными игрушками, строительных играх, продуктивной
деятельности (конструирование, лепка, рисование, аппликация).

Сенсорное воспитание третий этап обучения
Задачи обучения и воспитания:
- Учить детей соотносить действия, изображенные на картинке, с реальными действиями; изображать действия по картинкам.
- Формировать у детей целостный образ предметов: учить самостоятельно складывать разрезные картинки из четырех частей с разной
конфигурацией разреза.
- Учить детей соотносить плоскостную и объемную формы: выбирать объемные формы по плоскостному образцу, плоскостные формы по
объемному образцу.
- Развивать у детей восприятие и память: вести отсроченный выбор предметов, различных по форме, цвету и величине, с использованием
образца (отсрочка по времени 10 с).
- Учить детей производить сравнение предметов по форме и величине, проверяя правильность выбора
- Учить детей вычленять цвет (форму, величину) как признак, отвлекаясь от назначения предмета и других признаков.
- Познакомить детей с пространственными отношениями между предметами: высокий - низкий, выше - ниже; близко - далеко, ближе - дальше.
- Учить детей воспроизводить пространственные отношения по словесной инструкции.
- Учить детей опознавать предметы по описанию, с опорой на определяющий признак (цвет, форма, величина).
- Учить детей изображать целый предмет с опорой на разрезные картинки (составление целого из частей в представлении).
- Развивать у детей координацию руки и глаза в процессе обучения способам обследования предметов: зрительнотактильно- ощупывать,
зрительно-двигательно-обводить по контуру.
- Учить детей передавать форму и величину предметов в лепке после зрительно -тактильного обследования.
- Учить детей воспринимать, различать бытовые шумы, шумы явлений природы (сигнал машины, звонок телефона, дверной звонок; шум
пылесоса, шум двигателя, шум стиральной машины; шум ветра, журчание воды, шуршание опавших листьев; шум воды, капающей из крана, шум
водопада, шум дождя).
- Формировать представления у детей о звуках окружающей действительности.
- Продолжать развивать у детей вкусовую чувствительность и формировать представления о разнообразных вкусовых качествах.
Сенсорное воспитание четвертый этап обучения
Задачи обучения и воспитания:
- Продолжать учить детей соотносить действия, изображенные на картинке, с реальными действиями (выбор из четырех - пяти).
-Учить детей воссоздавать целостное изображение предмета, выбирая недостающие части из четырех-пяти элементов; дорисовывать
недостающие части или детали рисунка.
- Учить детей воссоздавать целостное изображение предмета по его частям, расположенным в беспорядке: по картинке, разрезанной на две-три

части (мячик, шарик с веревочкой, бублик, колечко).
- Продолжать учить детей дифференцировать объемные формы по образцу (выбор из четырех).
- Учить детей соотносить форму предметов с геометрической формой - эталоном.
- Учить детей ассоциировать геометрические формы с предметами.
- Продолжать формировать у детей представление об относительности величины: один и тот же предмет может быть по отношению к одним
предметам маленьким, а по отношению к другим — большим (длиннее - короче, выше - ниже).
- Продолжать формировать у детей ориентировку в схеме собственного тела, продолжать формировать ориентировку в пространстве.
- Продолжать учить детей дифференцировать цвета и их оттенки и использовать представления о цвете в продуктивной и игровой деятельности.
- Учить детей использовать разнообразную цветовую гамму в деятельности (игровой, изобразительной, трудовой).
- Закрепить у детей представления о цветовом своеобразии различных времен года (каждое время года имеет свой определяющий цвет: весна
зеленая, лето красное, осень желтая, зима белая).
- Учить детей пониманию того, что окружающие их предметы имеют различные свойства: цвет, форму, величину, качества поверхности.
- Учить детей запоминать наборы предложенных слов и словосочетаний.
- Учить детей дифференцировать звуки окружающей действительности на бытовые шумы и звуки явлений природы.
- Учить детей группировать предметы по образцу и по речевой инструкции, выделяя существенный признак, отвлекаясь от других признаков.
- Формировать у детей целостное представление о предметах.
- Формировать у детей обобщенные представления о некоторых свойствах и качествах предметов («Что бывает желтым?» — «Солнце, цыпленок,
одуванчик, подсолнух, лимон». «Что бывает круглым?» — «Мяч, шарик, яблоко, колесо, колечко, помидор» и т. д.). - Формировать у детей
представление об общих определенных признаках, характерных для предметов или объектов этого вида (птицы имеют крылья, клюв, две лапы,
тело покрыто перьями, летают; деревья имеют корень, ветки, листья, растут; животные имеют туловище, голову, хвост, лапы, едят, ходят, бегают
и т. д.).
Формирование мышления
Содержание коррекционно-педагогической работы по формированию мышления направлено на развитие ориентировочной деятельности,
формирование познавательной активности, укрепление взаимосвязи между основными компонентами мыслительной деятельности: действием,
словом и образом. Формирование мышления включает работу по развитию наглядно-действенного, наглядно-образного мышления и
становлению элементов логического мышления. На начальном этапе коррекционно-педагогическая работа направлена на развитие
наглядно-действенного мышления. Именно ранняя форма мышления возникает у ребенка в тесной связи с практической деятельностью и
направлена на ее обслуживание. В практической деятельности ребенок проявляет свое отношение к окружающему миру, осваивает его. Задачей

педагога является активизация эмоционального отношения детей к самостоятельным предметным и предметно -игровым действиям. Для ее
решения педагог использует совместные действия с ребенком, действия по подражанию, речевое сопровождение взрослым самостоятельных
действий ребенка с их положительной оценкой.
Формирование мышления ПЕРВЫЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ Задачи
обучения и воспитания
- Создавать предпосылки к развитию у детей наглядно-действенного мышления. - Формировать у детей целенаправленную
предметно-орудийную деятельность в процессе выполнения практического и игрового задания.
- Формировать у детей обобщенные представления о вспомогательных средствах и предметах-орудиях фиксированного назначения.
- Познакомить детей с проблемно-практическими ситуациями и проблемно-практическими задачами.
- Учить детей анализировать проблемно-практические задачи и обучать использовать предметы -заместители при решении этих задач.
- Формировать у детей способы ориентировки в условиях проблемно-практической задачи и способы ее решения.
Формирование мышления ВТОРОЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ Задачи
обучения и воспитания:
- Продолжать учить детей анализировать условия проблемно-практической задачи и находить способы ее практического решения.
- Формировать у детей навык использования предметов-заместителей в игровых и бытовых ситуациях.
- Продолжать учить детей пользоваться методом проб как основным методом решения проблемно-практических задач.
- Продолжать учить детей обобщать практический опыт в словесных высказываниях.
- Создавать предпосылки для развития наглядно-образного мышления: формировать фиксирующую и сопровождающую функции речи.
- Учить детей пользоваться методом проб как основным методом решения проблемно-практических задач, обобщать свой опыт в словесных
высказываниях.
- Показатели развития к концу второго года обучения
Формирование мышления ТРЕТИЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ Задачи
обучения и воспитания
- Создавать предпосылки для развития у детей наглядно-образного мышления: формировать обобщенные представления о предметах-орудиях,
их свойствах и качествах, роли в деятельности людей.
- Продолжать формировать у детей умение анализировать проблемно-практическую задачу.
- Продолжать формировать у детей зрительную ориентировку и основные функции речи (фиксирующую, сопровождающую, планирующую) в
процессе решения проблемно-практических задач.

- Учить детей решать задачи наглядно-образного плана: предлагать детям сюжетные картинки с изображением ситуаций, знакомых из

собственного практического опыта, стимулировать их высказывания, обобщения, раскрывающие смысл ситуаций.
- Формировать у детей восприятие целостной сюжетной ситуации, изображенной на картинках.
- Учить детей устанавливать причинно-следственные связи и зависимости между объектами и явлениями, изображенными на сюжетных
картинках.
- Формировать у детей умения выполнять операции сравнения, обобщения, элементы суждения, умозаключения.
- Учить детей определять предполагаемую причину нарушенного хода явления, изображенного на сюжетной картинке; учить подбирать
соответствующую предметную картинку (выбор из двух-трех).
- Учить детей определять последовательность событий, изображенных на картинках, раскладывать их по порядку, употреблять слова сначала,
потом в своих словесных рассказах.
Формирование мышления ЧЕТВЕРТЫЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ Задачи
обучения и воспитания:
- Формировать у детей тесную зависимость между их практическим, жизненным опытом и наглядно-чувственными представлениями, отражать
эту связь в речи, фиксируя этот опыт и обобщая его результаты.
- Учить детей выявлять связи между персонажами и объектами, изображенными на сюжетных картинках, формируя умения рассуждать, делать
вывод и обосновывать суждение.
- Учить детей анализировать сюжеты со скрытым смыслом.
- Учить детей соотносить текст с соответствующей иллюстрацией.
- Учить детей выполнять задания на классификацию картинок, выполнять упражнения на исключение «четвертой лишней» картинки.
Формирование элементарных математических представлений (ФЭМП)
Ребенка с первых дней жизни окружает множество предметов, людей, однородно повторяющихся звуков и движений. Познание малышом
количественной стороны действительности помогает ему более полно и точно воспринимать окружающий мир, ориентироваться в нем. Умения
сравнивать группы предметов по количеству, считать, выполнять элементарные арифметические действия необходимы ребенку уже в
дошкольном возрасте при организации различных видов деятельности (игровой, изобразительной, элементарной трудовой) и являются
немаловажным фактором социальной приспособленности и подготовки к обучению в школе.
— Математическое развитие ребенка в дошкольном возрасте идет в единстве с процессом развития восприятия, овладения речью и развитием
наглядных форм мышления. Занятия по обучению счету способствуют:
— формированию у детей способов усвоения общественного опыта (подражания, действий по образцу, выполнения заданий по словесной

инструкции);
— сенсорному развитию (развитию умения воспринимать, запоминать, различать, выделять по образцу предметы, множества предметов;
группировать их по определенному качественному или количественному признаку, отвлекаясь от других свойств предметов и их
функционального назначения, и др.);
— познавательному развитию (развитию умения сравнивать, анализировать, обобщать, рассуждать, устанавливать причинно-следственные
отношения и зависимости и др.);
— развитию речи (накоплению словарного запаса, обозначающего качественные и количественные признаки предметов, количественные
отношения, действия с множествами и др.; формированию грамматического строя речи).
Работа с малышами по формированию количественных представлений начинается с заданий на подбор и объединение предметов по
определенному признаку — с самого начального этапа развития представлений о множестве.
На первом году обучения детей также учат выделять 1, 2 и много предметов из группы; различать дискретные и непрерывные множества
по количеству: 1, 2, много, мало, пустой, полный. Далее, со второго года обучения детей учат сравнивать множества по количеству: больше,
меньше, поровну; преобразовывать множества, уменьшая, увеличивая или уравнивая их количество; учат пересчету предметов.
Начиная с третьего этапа обучения, у воспитанников формируют простейшие измерительные навыки: учат измерять, отмеривать, сравнивать
непрерывные множества, пользуясь условными мерками. К концу пребывания в специальном детском саду, дети могут научиться считать (в
прямом и обратном порядке, от заданного и до заданного числа) и пересчитывать предметы в пределах семи; знать цифры в пределах пяти;
составлять и решать простейшие арифметические задачи на нахождение суммы и остатка на наглядном материале и отвлеченно в пределах пяти,
измерять и сравнивать протяженные, жидкие и сыпучие тела, используя условную мерку.
ФЭМП ПЕРВЫЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ
Задачи обучения и воспитания:
- Создавать условия для накопления детьми опыта практических действий с дискретными (предметами, игрушками) и непрерывными (песок,
вода, крупа) множествами.
- Развивать у детей на основе их активных действий с предметами и непрерывными множествами восприятие (зрительное, слуховое,
тактильно-двигательное). Учить выделять и различать множества по качественным признакам и по количеству.
- Формировать у детей способы усвоения общественного опыта (действия по подражанию, образцу и речевой инструкции).
- Формировать практические способы ориентировки (пробы, примеривание).
- Развивать речь воспитанников. Расширять понимание у детей речевой инструкции, связанной с математическими представлениями (один —
много — мало, сколько?, столько.... сколько... и т. п.). Комментировать каждое действие, выполненное самим педагогом и ребенком. Давать

образец вербальной (словесной) и невербальной (жестовой) форм ответа. Добиваться ответов от детей.
- Учить детей выделять и группировать предметы по заданному признаку.
- Учить выделять 1, 2 и много предметов из группы.
- Учить различать множества по количеству: 1, 2, много, мало, пустой, полный.
- Учить составлять равные по количеству множества предметов: «столько..., сколько...».
- Учить сопоставлять численности множеств, воспринимаемых различными анализаторами в пределах двух без пересчета.
ФЭМП ВТОРОЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ
Задачи обучения и воспитания:
- Продолжать организовывать практические действия детей с различными предметами и непрерывными множествами (песок, вода и т. д.).
- Совершенствовать и расширять познавательные и речевые возможности детей: формировать умственные действия, осуществляемые в
развернутом наглядно-практическом плане; продолжать обучать практическим способам ориентировки (пробы, примеривание); развивать
мыслительные операции (анализ, сравнение, обобщение); формировать сопровождающую и фиксирующую функции речи.
- Учить сравнивать множества по количеству, устанавливая равенство или неравенство.
- Учить осуществлять преобразования множеств, изменяющих и сохраняющих количество.
- Для сравнения и преобразования множеств учить детей использовать практические способы проверки - приложение и наложение.
- Учить пересчитывать предметы и выполнять различные операции с множествами (сравнение, объединение и разъединение) в пределах трех.
ФЭМП ТРЕТИЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ
Задачи обучения и воспитания:
- Формировать количественные представления с учетом ведущих видов деятельности детей старшего дошкольного возраста (игровой и
изобразительной). На занятиях по математике использовать элементы рисования и сажено-дидактических игр с математическим содержанием.
- Проводить с детьми в свободное от занятий время сюжетно-дидактические игры с математическим содержанием «Магазин», «Автобус» и др.
(тематику игр согласовывать с разделом программы «Обучение игре»).
- Продолжать формировать мыслительную деятельность. Учить анализировать, классифицировать, обобщать, рассуждать, устанавливать
причинно-следственные связи и отношения. Развивать наглядно-образное мышление.
- Расширять активный словарь детей, связанный с математическими представлениями.
- Переходить на новый этап выполнения умственных действий: проговаривание действия в речи до его выполнения (практические действия
служат способом проверки). Формировать планирующую функцию речи.
- Учить детей осуществлять счет и различные операции с множествами (пересчет, сравнение, преобразование и др.) в пределах четырех и пяти;
решать арифметические задачи на наглядном материале в пределах пяти, по представлению и отвлеченно в пределах четырех.

- Формировать простейшие измерительные навыки: учить измерять, отмерять и сравнивать протяженные, сыпучие и жидкие тела с помощью

условной мерки.
ФЭМП ЧЕТВЕРТЫЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ
Задачи обучения и воспитания:
- Формировать математические представления во взаимодействии с другими видами деятельности (изобразительной, конструктивной и
игровой).
- Создавать условия для использования детьми полученных на занятиях математических знаний и умений в самостоятельной игровой и
практической деятельности.
- Продолжать развивать познавательные способности детей: умение анализировать, классифицировать, обобщать, сравнивать, устанавливать
закономерности, связи и отношения, планировать предстоящие действия.
- Расширять и углублять математические представления детей. Учить пользоваться условными символами (цифрами) при решении
арифметических задач, выполнении арифметических действий.
- Учить самостоятельно составлять арифметические задачи.
- Знакомить с цифрами в пределах пяти.
- Учить устному счету до десяти в прямом порядке и от семи в обратном порядке.
- Способствовать осмыслению воспитанниками последовательности чисел и места каждого из них в числовом ряду.
- Учить счету от заданного до заданного числа в пределах десяти.
- Продолжать формировать измерительные навыки. Знакомить детей с использованием составных мерок.

Ознакомление с окружающим
Основная задача ознакомления с окружающим состоит в том, чтобы сформировать у детей целостное восприятие и представление о
различных предметах и явлениях окружающей действительности:
—Ознакомление с окружающим обеспечивает существенные сдвиги в умственном развитии детей лишь в том случае, когда дети получают не
отдельные знания о предмете или явлении, а определенную целостную систему знаний, отражающую существенные связи и зависимости в той
или иной области.
—Ознакомление с окружающим обогащает чувственный опыт ребенка — учит его быть внимательным к тому, что его окружает: смотреть и
видеть, слушать и слышать, ощупывать и осязать.
—Обогащение чувственного опыта неразрывно связано с развитием чувственного познания — ощущений, восприятия, представлений.

Формируя адекватные представления об окружающем, мы создаем чувственную основу для сл ова и подготавливаем ребенка к восприятию
словесных описаний объектов, явлений и отношений (стихов, рассказов, сказок, песен). Образовательная деятельность по ознакомлению с
окружающим включает в себя ознакомление с предметным миром, созданным человеком; ознакомление с явлениями живой и неживой
природы. Во время занятий детей знакомят с определенным типом свойств, связей и отношений, специфическим для каждого из трех основных
направлений коррекционно-педагогической работы, выделенных в программе: «Предметный мир», «Живая природа», «Неживая природа». В
ходе ознакомления с предметным миром, созданным руками человека, у детей формируются представления о функциональном назначении
основных предметов, окружающих ребенка, и о способах действия с ними.
В процессе ознакомления с природой у детей формируются представления о живом и неживом мире, о взаимосвязи и взаимозависимости
объектов и явлений природы. Особое внимание обращается на зависимость жизни и деятельности человека от природных условий в постоянно
меняющейся природной среде. Детей учат видеть и понимать реальные причинные зависимости. При этом большое внимание уделяется
экологическому воспитанию детей. В ходе коррекционно - развивающего обучения с детьми организуют образовательную деятельность по
направлениям «Ознакомление с окружающим». Эта деятельность носит интегрированный характер по тем задачам, которые на них решаются, по
уровню постановки целей и методическому оснащению. Однако при планировании должны быть четко определены специфические задачи по
каждому направлению. Например, при рассмотрении темы «Фрукты. Яблоко» целью ознакомления с этим объектом является расширение и
уточнение чувственного опыта детей (дети должны ощутить, что яблоко круглое, сладкое, красное или зеленое, гладкое). Дети должны
осуществить выбор яблока среди группы фруктов; зафиксировать в слове воспринятые свойства объекта.
Ознакомление с окружающим ПЕРВЫЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ Задачи
обучения и воспитания:
- Формировать у детей интерес к изучению объектов живого и неживого мира.
- Знакомить детей с предметами окружающего мира, близкими детям по ежедневному опыту.
- Знакомить детей с некоторыми свойствами объектов живой и неживой природы в процессе практической деятельности.
- Обогащать чувственный опыт детей: учить наблюдать, рассматривать, узнавать на ощупь, на слух объекты живой и неживой природы и
природные явления.
- Воспитывать у детей умение правильно вести себя в быту с объектами живой и неживой природы.
Ознакомление с окружающим ВТОРОЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ Задачи
обучения и воспитания:
- Продолжать расширять ориентировку детей в окружающем. Начать формирование у детей представлений о целостности человеческого
организма.
- Учить детей наблюдать за деятельностью и поведением человека в повседневной жизни и в труде.

-

Знакомить детей с предметами окружающей действительности (игрушки, посуда, одежда, мебель).
Учить детей последовательному изучению объектов живой и неживой природы, наблюдению за ними и их описанию.
Формировать у детей временные представления (лето, осень, зима).
Развивать умение детей действовать с объектами природы на основе выделенных признаков и представлений о них.
Формировать у детей представления о живой и неживой природе; учить выделять характерные признаки объектов живой и неживой природы.
Учить детей наблюдать за изменениями в природе и погоде.
Воспитывать у детей основы экологической культуры: эмоциональное, бережное отношение к природе.

Ознакомление с окружающим ТРЕТИЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ Задачи
обучения и воспитания:
- Учить детей дифференцировать предметы и явления живой и неживой природы.
- Учить детей соотносить явления окружающей действительности и деятельность человека.
- Формировать у детей обобщенные представления о характерных признаках групп и категорий предметов.
- Формировать у детей обобщенные представления о явлениях природы.
- Учить детей пользоваться в активной речи словесными характеристиками и определениями, обозначающими качественное своеобразие
изученных групп предметов.
- Формировать у детей временные представления (времена года: лето, осень, зима, весна; время суток: ночь, день).
- Учить детей расширять и дополнять выделяемые группы предметов однородными предметами на основе наблюдений, практического опыта
действия с предметами, применяя имеющиеся знания и представления.
Ознакомление с окружающим ЧЕТВЕРТЫЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ
Задачи обучения и воспитания:
- Продолжать расширять у детей представления о свойствах и качествах предметов и явлений, объектах живой и неживой природы.
- Пополнять представления детей вновь изучаемыми категориями свойств и признаков.
- Формировать у детей представления о вариативности выделяемых признаков и различных основаниях для осуществления классификации и
сериации.
- Формировать у детей представления о видах транспорта.
- Формировать у детей временные представления (о временах года, об их последовательности, о времени суток, о днях недели).
- Закреплять у детей представления о времени и расширять умение соотносить свою деятельность с категорией времени.

- Продолжать формировать у детей представления о труде людей и значимости той или иной профессии в жизни людей.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ
«РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ»
Развитием речи ребенка родители и педагоги занимаются на протяжении всей жизни ребенка как в дошкольном учреждении, так и в семье. В то же
время в непосредственно образовательной деятельности по развитию речи планомерно и поэтапно решаются специфические задачи,
направленные на обобщение, систематизацию и обогащение культуры речи ребенка и развитие его языковых способностей. Однако рамки
занятий по развитию речи не ограничивают работу в этом направлении.
Развитие речи ребенка осуществляется и на музыкальных занятиях, и на занятиях логопеда, в процессе игровой и продуктивной
деятельности ребенка, на прогулках и экскурсиях, в свободной деятельности детей. Известно, что развитие речи тесно связано с общим
психическим развитием ребенка. Базовыми предпосылками для развития речи являются коммуникативная направленность общения, интерес
ребенка к окружающему миру, слуховое внимание и восприятие, развитый фонематический пух, согласованное взаимодействие нескольких
ведущих анализаторов, готовность артикуляционного аппарата, развитие основных функций речи. Развитие этих предпосылок и определяет
содержание основных задач, имеющих коррекционную направленность при обучении умственно отсталого дошкольника.
Обучение детей на специальных занятиях предполагает также формирование основ грамотной речи, понятной и самому ребенку, и
окружающим его сверстникам и взрослым. При этом именно взрослый создает ситуацию общения, в которой усвоенные навыки и формируемые
способности закрепляются и развиваются. Индивидуальный уровень достижений в этой области у всех воспитанников специального дошкольного
учреждения очень различен. Но постоянное внимание взрослых к речевой деятельности детей, акцентирование достижений каждого ребенка,
отслеживание позитивной динамики придают этой работе первоочередное значение.
Успех ребенка должен быть подчеркнут радостью окружающих его людей, в том числе и сверстников по группе. Этот успех необходимо
закрепить в специально созданных ситуациях, в которых ребенок еще и еще раз мог бы продемонстрировать свою состоятельность как в
понимании речи, так и в воспроизведении. Родители детей должны быть информированы об основных этапах развития речи у ребенка, о тех
формах, которые нуждаются в закреплении в процессе общения с ребенком дома, о ближайших перспективах ребенка.
Развитие речи ПЕРВЫЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ
Задачи обучения и воспитания:
- Формировать у детей невербальные формы коммуникации: умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по общению,
выполнять предметно-игровые действия со сверстником, пользоваться жестом, понимать и выполнять инструкции «дай», «на», «возьми»,
понимать и использовать указательные жесты.
- Учить детей пользоваться рукой как средством коммуникации, выполняя согласованные, направленные на другого человека движения рукой,

телом и глазами.
- Воспитывать у детей потребность в речевом высказывании с целью общения с взрослыми и сверстниками. - Воспитывать у детей интерес к
окружающим людям, их именам, действиям с игрушками и предметами и к называниям этих действий.
- формировать активную позицию ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира (рассматривать предмет с разных сторон,
действовать, спрашивать: «Что с ним можно делать?»). - Формировать у детей представление о том, что все увиденное, интересное, новое можно
отразить в собственном речевом высказывании.
- Создавать у детей предпосылки к развитию речи и формировать языковые способности детей. - Учить детей отвечать на простейшие вопросы о
себе и ближайшем окружении.
Развитие речи ВТОРОЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ
Задачи обучения и воспитания:
- Формировать у детей умения высказывать свои потребности во фразовой речи.
- Учить детей использовать в активной речи фразы, состоящие из двух-трех слов.
- Учить детей узнавать и описывать действия персонажей по картинкам.
- Воспитывать у детей интерес к собственным высказываниям и высказываниям сверстников о наблюдаемых явлениях природы и социальных
явлениях.
- Разучивать с детьми потешки, стихи, поговорки, считалочки.
- Учить детей составлять небольшие рассказы в форме диалога с использованием игрушек.
- Учить детей употреблять глаголы 1-го и 3-го лица в единственном числе и 3-го лица во множественном числе («Я рисую», «Катя танцует»,
«Дети гуляют»).
- Формировать у детей грамматический строй речи (согласование глаголов с существительными, родительный падеж имен существительных).
- Учить детей употреблять в активной речи предлоги на, под, в.
- Развивать у детей речевые формы общения с взрослыми и сверстниками.
- Учить детей составлять описательные рассказы по предъявляемым игрушкам.
- Развивать у детей познавательную функцию речи: задавать вопросы и отвечать на них: «Где кошка?
- Вот она».
- Стимулировать активную позицию ребенка в реализации имеющихся у него языковых способностей.

Развитие речи ТРЕТИЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ
Задачи обучения и воспитания:
- Воспитывать у детей потребность выражать свои мысли, наблюдения и эмоциональные переживания в речевых высказываниях.
- Продолжать уточнять и обогащать словарный запас дошкольников.
- Начать формировать у детей процессы словообразования.
- Формировать у детей грамматический строй речи, стимулируя использование детьми знакомых и новых речевых конструкций (употребление в
речевых высказываниях предлогов за, перед, согласование существительных и глаголов, согласование существительных и прилагательных,
местоимений и глаголов, употребление существительных в дательном и творительном падежах).
- Учить детей образовывать множественное число имен существительных.
- Учить детей строить фразы из трех-четырех слов по картинке, употребляя глаголы.
- Учить детей понимать и передавать характер, особенности и повадки знакомых персонажей сказок, рассказов и мультфильмов.
- Учить детей понимать прочитанный текст, устанавливая причинно-следственные отношения, явные и скрытые (с помощью педагога).
- Учить детей понимать прочитанный текст, уметь передавать его содержание по уточняющим вопросам и самостоятельно.
- Учить детей разучивать наизусть стихи, считалочки, потешки, скороговорки.
- Учить детей понимать и отгадывать загадки.
- Учить детей придумывать различные рассказы по наглядной модели-схеме.
- Поощрять речевые высказывания детей в различных видах деятельности.
Развитие речи ЧЕТВЕРТЫЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ Задачи
обучения и воспитания:
- Развивать у детей вербальные формы общения с взрослыми и сверстниками.
- Продолжать учить детей выражать свои впечатления, чувства и мысли в речи.
- Закрепить умение детей пользоваться в речи монологическими и диалогическими формами.
- Продолжать формировать у детей грамматический строй речи.
- Формировать у детей понимание значения глаголов и словосочетаний с ними в настоящем, прошедшем и будущем времени.
- Уточнить понимание детьми значения изученных предлогов, учит пониманию и выполнению инструкций с предлогами на, под, в, за, около, у,
из, между.
- Учить детей употреблять в речи существительные в родительном падеже с предлогами у, из.
- Расширять понимание детьми значения слов (различение глаголов с разными приставками, употребление однокоренных существительных).
- Учить детей выполнять действия с разными глаголами и составлять фразы по картинке.

- Продолжать учить детей рассказыванию по картинке и по серии сюжетных картинок.
- Закрепить у детей интерес к сказкам, воспитывая у них воображение и умение продолжать сказку по ее началу, восстановить утраченный
элемент сюжета сказки.
- Учить детей составлять предложения и небольшой рассказ по сюжетной картинке.
- Продолжать учить детей рассказыванию об увиденном.
- Учить детей придумывать различные рассказы по наглядной модели-схеме.
- Продолжать разучивать с детьми стихи, загадки, считалки, пословицы и поговорки; поощрять их использование детьми в процессе игры и
общения.
- Формировать у детей умение регулировать свою деятельность и поведение посредством речи. Закрепить у детей в речевых высказываниях
элементы планирования своей деятельности.
- Продолжать воспитывать культуру речи детей в повседневном общении и на специально организованных занятиях.

Введение в грамоту
Коррекционно-развивающая работа с детьми направлена на формирование как общих интеллектуальных умений (принятие задачи, выбор
способов ее решения, оценка результатов своей деятельности), так и специфических предпосылок к учебной деятельности. Подготовка к
обучению грамоте включает в себя два разных направления: развитие ручной моторики, подготовка руки к письму и обучение элементарной
грамоте. На первом году обучения проводят работу по развитию ручной моторики, на четвертом году обучения готовят детей к письму. Обучение
элементарной грамоте начинают с формирования у детей умения выполнять звукобуквенный анализ. Эту работу проводят в подготовительной к
школе группе, когда у детей имеются интеллектуальные и речевые возможности овладевать знаково-символическими средствами.
Развитие ручной моторики и подготовка руки к письму
Развитие ручной моторики и тонкой моторики пальцев рук имеет выраженную коррекционно-развивающую направленность. Развитие ручной
моторики тесно связано с речевым, психологическим и личностным развитием ребенка. Под влиянием интенсивной коррекционной работы
активно развиваются высшие психические функции, активизируется межполушарное и межанализаторное взаимодействие. Общеизвестно, что
развитие ручной моторики зависит как от физической зрелости коры головного мозга, так и от условий воспитания, которые либо стимулируют ее
развитие, либо задерживают. Умственно отсталый ребенок оказывается очень чувствительным к условиям воспитания, и динамика его развития
находится в тесной зависимости от своевременности коррекционного воздействия и содержания педагогической работы с ребенком. У этих детей
хватание без специального воздействия не возникает, что в сочетании с физиологической незрелостью ведет к несформированности ручных
умений и навыков. Разнообразие форм хватания — от подгребания до пальцевого захвата — формируется только при непосредственном участии
взрослого. При введении новых предметов и орудий с детьми проводят специальные занятия. При выполнении предметных ручных действий

ребенок просто захватывает предмет без учета его функционального назначения и фиксированного способа употребления, выработанного в
обществе, а при орудийных предметных действиях ребенок учитывает способ действия с данным конкретным предметом, свойства и качества
предмета, который захватывается или берется в руки. Именно формирование орудийных действий является одной из основных задач
коррекционно-педагогической работы с умственно отсталыми детьми. Чтобы овладеть орудийными действиями, необходимо научить детей
соотносить свои действия с конкретной практической задачей, научить захватывать предметы с учетом их свойств, в частности величины. Важно
сформировать у детей различные типы хватания, сформировать умение оперировать каждой рукой, кистью руки, сформировать согласованность
действий обеих рук, выделять каждый палец в отдельности. Овладение различными типами хватания — захват в кулак, хватание щепотью,
противопоставление большого пальца всем остальным, использование «указательного захвата» (двумя пальцами — большим и указательным) —
позволяет расширить регистр орудийных действий ребенка. Возможности ребенка при целенаправленном обучении существенно расширяются и
активизируются. Руки ребенка подготавливаются к овладению учебными и трудовыми умениями и навыками. При этом моторно-умелый ребенок
имеет возможность продемонстрировать свою состоятельность, что повышает его самооценку и в конечном итоге гармонизирует личностное
развитие. Работа по развитию у детей ручной моторики, зрительно-двигательной координации, согласованных движений обеих рук, тонких
пальцевых и кистевых движений начинается с первого года обучения. Целесообразно оборудовать специальную комнату по развитию у детей
ручной и мелкой моторики. В ней необходимо собрать разнообразный материал для упражнений по развитию ручной моторики: мозаики, мелкий
раздаточный материал, дидактический материал для формирования у детей навыков шнуровки, бинтовки, работы с различными видами
вкладышей; рамки М. Монтессори, доски Сегена, пазлы и продукты для сортировки и нанизывания. Природный материал, собранный детьми во
время прогулок, также должен быть рассортирован по специальным емкостям и коробкам.
Введение в грамоту ПЕРВЫЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ
Задачи обучения и воспитания:
- Развивать у детей ручную и мелкую моторику пальцев рук. Учить детей выполнять движения кистями и пальцами рук по подражанию
действиям педагога с речевым сопровождением. Развивать у детей зрительно -двигательную координацию.
- Формировать у детей навык правильной посадки за столом при выполнении графических упражнений. - Формировать у детей специфические
навыки в действиях рук - захват щепотью мелких предметов.
- Учить детей правильно использовать предметы для рисования и письма (мел, фломастеры, ручка, лист бумаги, доска).
- Формировать у детей умения выполнять задания с мелкими предметами по подражанию действиям взрослого.
- Формировать у детей умения проводить плавную непрерывную линию, не отрывая карандаша от бумаги.
Введение в грамоту ВТОРОЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ Задачи
обучения и воспитания:
- Формировать у детей специфические навыки в действиях рук -захват предметов (или сыпучих материалов) указательным типом хватания.
- Продолжать развивать у детей зрительно-двигательную координацию.

- Продолжать формировать у детей навык правильной посадки за столом при выполнении графических упражнений. Формировать у детей
умения выполнять задания с мелкими предметами по подражанию действиям взрослого, по образцу, по словесной инструкции.
- Формировать у детей графические навыки. Воспитывать у детей оценочное отношение к результату графических заданий и упражнений.
- Учить детей выполнять действия кистями и пальцами рук по образцу и речевой инструкции.

Введение в грамоту ТРЕТИЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ Задачи
обучения и воспитания:
- Продолжать учить детей застегивать и расстегивать пуговицы, кнопки.
- Учить детей составлять из частей целый предмет (пристегивать части тела животных, элементы предметов к основной части: к середине цветка
лепестки, к веточкам листья и т. д.).
- Формировать у детей умения выполнять шнуровку сверху вниз без перекрещивания шнурка (дождик, дорожка и т. д.) сначала в две дырочки, а
затем увеличивать их число (действия по подражанию, по образцу).
- Учить детей размазывать пальцами пластилин по дощечке, по картону.
- Учить детей проводить непрерывную линию между двумя волнистыми линиями, повторяя изгибы (ширина между волнистыми линиями от 2,5
до 1,5 см).
- Учить детей проводить непрерывные линии между двумя ломаными линиями, повторяя их изгиб. - Учить детей обводить по контуру простые
предметы.
- Учить детей проводить линию, не отрывая карандаша от бумаги (сначала пальцем, а затем карандашом).
- Учить детей штриховать в одном направлении сверху вниз простые предметы (яблоко, груша, воздушный шар и т. д.).
- Формировать у детей индивидуальные предпочтения при выборе цвета при раскрашивании контурных сюжетных рисунков цветными
карандашами.
Введение в грамоту ЧЕТВЕРТЫЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ Задачи
обучения и воспитания:
- Продолжать формировать умения детей пользоваться всеми видами застегивания и расстегивания (пуговицы, кнопки, крючки, шнуровка).
- Продолжать учить детей штриховать простые предметы в разном направлении (слева направо, вверх-вниз).
- Учить детей ориентироваться на листе бумаги, правильно располагать графические изображения на листе бумаги, ориентируясь на заданные
линии.
- Учить детей ориентироваться в тетради в клетку, обводить клетки, считать их, проводить горизонтальные и вертикальные линии.
- Учить детей выполнять графические задания в коллективе сверстников, уметь начинать работать вместе с другими и заканчивать работу,

ориентируясь на других.
- Учить детей выполнять графические задания на листе бумаги по образцу.
- Воспитывать у детей оценочное отношение к своим графическим работам и работам своих сверстников, сравнивая их с образцом.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ
«ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ»
Важным средством художественно-эстетического развития детей является изобразительная деятельность (лепка, рисование, аппликация) и
музыкальная деятельность. Изобразительная деятельность направлена на формирование у детей интереса к продуктивным видам деятельности,
развитие предпосылок становления этих видов деятельности — орудийных действий, зрительно-двигательной координации, тонкой ручной
моторики. В процессе обучения дети усваивают систему сенсорных эталонов, у них формируются образные представления о предметах и
явлениях окружающей действительности, укрепляются мышцы пальцев и кистей рук. Формируются общие интеллектуальные умения: понимание
и принятие цели продуктивной деятельности, анализ условий задачи, выделение способа ее решения, поэтапное выполнение умственных
действий. На занятиях закладываются основы таких важных личностных черт и поведения, как целеустремленность, умение подчинить свою
деятельность требованиям взрослого и ситуации занятия.
Взаимодействие в коллективе сверстников создает основы для становления коммуникативных навыков дошкольников. В ходе занятий
создаются условия для развития всех основных речевых функций — фиксирующей, сопровождающей, регулирующей и планирующей. Лепка
является первым, основополагающим видом занятий,
необходимых для ребенка с ОВЗ ( ОНР , ТНР, ЗПР) на начальных этапах изобразительной деятельности. Ребенок усваивает способы передачи
основных признаков предмета - формы и величины. При ощупывании предметов у детей формируются способы обследования предметов и
выделения его формы. Аппликация позволяет ребенку увидеть контур предмета, который затем ляжет в основу графического образа, служащего
опорой для развития у ребенка изобразительных навыков, т.е. умения изображать предмет той или иной формы. Рисование воспитывает у детей
эмоциональное отношение к миру. В ходе занятий по рисованию у детей развиваются восприятие, зрительно-двигательная координация,
перцептивно-моторные умения и навыки, образная сфера в целом.
Здесь же формируются элементы учебной деятельности - умение принять задачу, удержать ее в ходе выполнения задания, произвести
первичную элементарную самооценку. Значимость художественно -эстетического развития для становления личностных качеств ребенка с
нарушением интеллекта очень велика. Именно в процессе музыкальных занятий и занятий изобразительным искусством ребенок с ОВЗ может
проявлять те индивидуальные возможности, которые не находят своего выражения во время другой деятельности в рамках коррекционно
-развивающего обучения. Под влиянием музыки ребенок способен включиться в многообразные контакты с окружающим миром, полнее
раскрыть свои способности, проявить возможности, активизировать свои двигательные и познавательные умения. Музыкальная деятельность
способна ускорять и тормозить психическую активность особого ребенка. Это ее важное свойство используется при подборе произведений для
индивидуального прослушивания с учетом личностных особенностей ребенка: для гипер-активных детей используется музыка успокаивающая,

расслабляющая, для заторможенных и вялых - стимулирующая, тонизирующая, бодрящая.
Умение подражать действиям взрослого формируется постепенно, на протяжении всех этапов обучения, и является одним их основных
направлений коррекционной работы, проводимой на музыкальных занятиях. Таким образом, художественно-эстетическое развитие способствует
гармоничной социализации ребенка с ОВЗ, формированию у него способов взаимодействия и видов деятельности, принимаемых и поощряемых в
конкретном социальном окружении.
Лепка первый этап обучения
Задачи обучения и воспитания:
- Воспитывать у детей интерес к процессу лепки.
- Учить детей проявлять эмоции при работе с пластилином.
- Формировать у детей представление о поделках как об изображениях реальных объектов.
- Знакомить детей со свойствами различных пластичных материалов.
- Учить детей наблюдать за действиями взрослого и другого ребенка, совершать действия по подражанию и показу.
- Учить раскатывать пластилин между ладонями прямыми и круговыми движениями, соединять части, плотно прижимая, их друг к другу.
- Учить детей правильно сидеть за столом.
- Воспитывать у детей умение аккуратного выполнения работы.
- Учить называть предмет и его изображение словом.
- Закреплять положительное эмоциональное отношение к самой деятельности и ее результатам.
Лепка ВТОРОЙ этап обучения
Задачи обучения и воспитания:
- Продолжать формировать у детей положительное отношение к лепке.
- Учить детей сравнивать готовую лепную поделку с образцом.
- Учить детей выполнять знакомые лепные поделки по речевой инструкции.
- Формировать умение детей раскатывать пластилин круговыми и прямыми движениями между ладонями, передавать круглую и овальную
формы предметов.
- Формировать у детей способов обследования предметов.
- Учить использовать в лепке разные приемы: вдавливание, сплющивание, прищипывание.

Лепка ТРЕТИЙ этап обучения
Задачи обучения и воспитания:
- Развивать у детей умение выполнять лепные поделки с последующим созданием сюжетов.
- Учить при лепке передавать основные свойства и отношения предметов (форма - круглый, овальный; цвет - красный, желтый, зеленый, черный,
коричневый; размер - большой, средний, маленький; пространственные отношения - вверху, внизу, слева, справа).
- Учить лепить предметы посуды (чашка, кастрюля, ваза) способом вдавливания и ленточным способом.
- Учить детей лепить предметы по образцу, слову и замыслу. - Воспитывать оценочные представления к своим работам и работам сверстников.
Лепка ЧЕТВЕРТЫЙ этап обучения
Задачи обучения и воспитания:
- Развивать у детей умение создавать лепные поделки отдельных предметов и сюжетов, обыгрывая их.
- Продолжать учить детей при лепке передавать основные свойства и отношения предметов.
- Учить лепить предметы по предварительному замыслу.
- Учить при лепке человека передавать его движения, используя приемы раскатывания, вдавливания, сплющивания, защипывания, оттягивания,
соединения частей в целое.
- Воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам сверстников.
Аппликация ПЕРВЫЙ этап обучения
Задачи обучения и воспитания
- Воспитывать у детей интерес к аппликации.
- Учить правильно сидеть за столом, выполнять задание по подражанию и показу.
- Учить детей располагать и наклеивать изображения предметов из бумаги.
- Знакомить детей с основными правилами работы с материалами и инструментами, необходимыми для выполнения аппликации.
- Учить детей называть словом предмет и его изображение.
- Закреплять положительное эмоциональное отношение к самой деятельности и к ее результатам.
Аппликация ВТОРОЙ этап обучения
Задачи обучения и воспитания
- Продолжать формировать у детей положительное отношение к выполнению аппликации.
- Учить выполнять аппликацию по образцу, наклеивая предметы разной формы, величины и цвета, называть внешние признаки предмета.

- Учить детей ориентироваться на листе бумаги: вверху, внизу.
- Воспитывать оценочное отношение к своим работам и работам сверстников
- Закреплять умение называть аппликацию, формировать умение рассказать о последовательности выполнения работы.
Аппликация ТРЕТИЙ этап обучения
Задачи обучения и воспитания
- Продолжать воспитывать у детей положительное отношение к аппликации.
- Развивать умение детей правильно располагать на листе бумаги заготовки аппликации, рассказывая о последовательности их наклеивания.
- Учить детей самостоятельно создавать предметные изображения, постепенно переходя к созданию сюжетных изображений.
- Учить детей создавать сюжетные аппликации по образцу, анализируя образец.
- Продолжать воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам сверстников.
Аппликация ЧЕТВЕРТЫЙ этап обучения
Задачи обучения и воспитания
- Формирование умения создавать аппликации, самостоятельно вырезая некоторые детали и заготовку.
- Учить детей в процессе аппликации ориентироваться в пространстве листа бумаги: вверху, внизу, посередине, слева, справа.
- Учить создавать сюжетные аппликации по речевой инструкции и по представлению.
- Создавать условия для дальнейшего формирования умений детей выполнять коллективные аппликации.
- Учить детей создавать декоративные аппликации по образцу, замыслу и памяти, рассказывать о последовательности выполнения этих работ.
- Продолжать воспитывать у детей оценочное отношение к своим работам и работам сверстников. Сравнивать их с образцом.
Рисование ПЕРВЫЙ ЭТАП обучения
Задачи обучения и воспитания:
- Воспитывать у детей интерес к выполнению изображений различными средствами - фломастерами, красками, карандашами, мелками.
- Учить детей правильно сидеть за столом.
- Формировать у детей представление о рисунке как об изображении объектов и явлений природы.
- Учить детей наблюдать за действиями взрослого и другого ребенка при рисовании различными средствами.
- Учить правильно действовать при работе с изобразительными средствами.
- Учить детей проводить прямые, закругленные и прерывистые линии.
- Учить детей называть предмет и его изображение словом.

- Закреплять положительное эмоциональное отношение детей к самой деятельности и к ее результатам.
- Учить детей правильно держать карандаш, фломастер и пользоваться кисточкой.
Рисование ВТОРОЙ ЭТАП обучения
Задачи обучения и воспитания:
- Формировать у детей интерес к изобразительной деятельности, использовать при рисовании различные средства.
- Учить передавать в рисунках внешние признаки предметов (форма - круглый, овальный; величина - большой, маленький; цвет - красный,
синий, зеленый, желтый).
- Учить детей ориентироваться на листе бумаги - вверху, внизу.
- Подготавливать детей к выполнению сюжетных рисунков.
- Учить детей участвовать в коллективном рисовании.
- Закреплять умение называть свои рисунки.
-Создавать условия для формирования способов обследования предметов при рисовании (обведение по контуру).
- Учить сравнивать рисунок с натурой.
Рисование ТРЕТИЙ ЭТАП обучения
Задачи обучения и воспитания:
- Продолжать формировать у детей положительное отношение к занятиям по рисованию.
- Создавать условия для самостоятельной изобразительной деятельности.
- Учить располагать рисунок на листе бумаги, правильно ориентируясь в пространстве листа бумаги.
- Учить создавать декоративные рисунки по образцу с элементами народной росписи.
- Учить анализировать образец рисунка.
- Учить создавать сюжетные рисунки на основе собственных результатов наблюдений.
- Учить детей закрашивать изображение предмета по его контуру.
- Продолжать воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам сверстников.
Рисование ЧЕТВЕРТЫЙ ЭТАП обучения
Задачи обучения и воспитания:
- Создавать условия для развития и закрепления у детей интереса к процессу и результату рисования.
- Закреплять у детей умение передавать в рисунках предметы различной формы, знакомить с изображениями предметов и их элементов

треугольной формы.
- Учить детей использовать разнообразные цвета и цветовые оттенки в изображениях предметов и явлениях окружающей природы.
- Продолжать учить детей дорисовывать целостные, законченные изображения на основе заданных геометрических форм и незаконченных
элементов.
- Учить создавать сюжетные изображения по собственному замыслу.
- Закреплять умения ориентироваться на листе бумаги.
- Знакомить детей с изображениями народного промысла (хохломская роспись) по образцу.
- Продолжать воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам сверстников.
- Развивать у детей планирующую функцию речи.
Музыка ПЕРВЫЙ ЭТАП обучения
Задачи обучения и воспитания:
- Формирование у детей интереса к музыкальной культуре.
- Приобщение детей к художественно-эстетической культуре средствами музыки и кукольного театра.
- Развитие умений вслушиваться в музыку, запоминать и различать знакомые музыкальные произведения.
- Развитие умения прислушиваться к мелодии и словам песен, подпевать отдельные слова и слоги песен.
- Развитие ритмичности движений, умений ходить, бегать, плясать, выполнять простейшие движения под музыку.
- Формирование практических навыков участия в музыкально-дидактических играх, навыков сотрудничества со сверстниками.
- Приобщение детей к участию в коллективной досуговой деятельности.
- Формирование индивидуальных художественно-творческих способностей дошкольников.
Музыка ВТОРОЙ ЭТАП обучения
Задачи обучения и воспитания:
- Продолжать учить детей внимательно слушать музыкальные произведения и мелодии, исполняющиеся на различных музыкальных
инструментах.
- Развивать слуховой опыт детей с целью формирования произвольного слухового внимания к звукам и сих последующей дифференциацией и
запоминанием.
- Учить соотносить характер музыки с характером и повадками персонажей сказок и представителей животного мира.
- Учить детей петь индивидуально, подпевая взрослому слоги и слова в знакомых песнях.
- Учить согласовывать движения с началом и окончанием музыки.

- Учить выполнять элементарные движения с предметами (палочками, погремушками, султанчиками) и танцевальные движения под веселую
музыку.
- Учить детей проявлять эмоции при участии в праздничных утренниках, развлекательных занятиях и досуговой деятельности.

Музыка ТРЕТИЙ ЭТАП обучения
Задачи обучения и воспитания:
- Формировать у детей эмоционально-ассоциативное и предметно-образное восприятие музыкальных произведений.
- Формировать у детей навык пластического воспроизведения ритмического рисунка фрагмента музыкального произведения.
- Учить детей различать голоса сверстников и узнавать их.
- Учить детей петь хором несложные песенки.
- Учить выполнять движения под плясовую музыку.
- Учить участвовать в коллективной игре на различных элементарных музыкальных инструментах: металлофоне, губной гармошке, ложках,
барабане, бубне, маракасах, бубенчиках, колокольчиках.
- Учить детей внимательно следить за развитием сюжета кукольного спектакля, эмоционально реагировать на его события.
- Формировать элементарные представления о разных видах искусства и художественно-практической деятельности.
Музыка ЧЕТВЕРТЫЙ ЭТАП обучения
Задачи обучения и воспитания:
- Стимулировать у детей желание слушать музыку, учить эмоционально реагировать на нее.
- Совершенствовать умение запоминать, узнавать знакомые простейшие мелодии.
- Формировать ясную дикцию в процессе пения, учить пониманию и выполнению основных дирижерских жестов: внимание, вдох, вступление,
снятие.
- Учить называть музыкальные инструменты и подбирать тот или иной инструмент со звучанием, соответствующим характеру сказочного
персонажа.
- Поощрять стремление детей импровизировать на музыкальных инструментах.
- Формировать у детей желание играть в коллективном оркестре, где каждый ребенок способен играть на своем музыкальном инструменте, для
выступлений перед родителями.
- Закреплять интерес к театральному действию, происходящему на сцене.
- Учить овладевать с помощью взрослого простейшими вербальными и невербальными (жестами, интонацией, имитационными движениями)
способам передачи образов героев.

- Формировать начальные представления о театре, его доступных видах - кукольном, плоскостном, вызывать у детей положительные эмоции от
общения с кукольными персонажами.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ
«ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ»
Физическое развитие и физическое воспитание тесно взаимосвязаны между собой и направлены на совершенствование функций
формирующегося организма ребёнка, развитию и коррекцию основных движений, разнообразных двигательных навыков, совершенствование
тонкой ручной моторики и развитие зрительно-двигательной координации.
При организации жизни детей в семье и дошкольном учреждении, организации предметной и социальной среды, всех видов детской
деятельности в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями дошкольников следует учитывать необходимость физического
развития. В режиме дня ребенка должны быть предусмотрены занятия по физическому воспитанию, игры и развлечения на воздухе, при
проведении которых учитываются региональные и климатические условия. Занятия по физическому воспитанию строятся так, чтобы с их
помощью решались как общие, так и коррекционные задачи. В занятия включаются физические упражнения, направленные на развитие всех
основных движений (ходьба, бег, прыжки, лазанье, ползание, метание), а также общеразвивающие упражнения, направленные на укрепление
мышц спины, плечевого пояса и ног, координацию движений, формирование правильной осанки, развитие равновесия.
Стратегия организации физического воспитания должна разрабатываться с учетом физиологических механизмов восстановления
движения в процессе развития растущего детского организма. Таким образом, и в ходе утренней гимнастики в семье, и на занятиях в детском саду
целесообразно предлагать детям основные виды движений в такой последовательности: сначала движения на растягивание в положении лежа,
далее ползание и движения в положении низкого приседа и на коленях, а затем переход к упражнениям в вертикальном положении (ходьба,
лазанье, бег, метание и лишь потом прыжки) и к подвижным играм.
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ И ЗАДАЧИ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Метание.
Построение.
Ходьба.
Бег.
Прыжки.
Ползание, лазание, перелазание.
Общеразвивающие упражнения: упражнения без предметов; упражнения с предметами; упражнения, направленные на формирование

правильной осанки: упражнения для развития равновесия.
8. Подвижные игры.
Метание- один из первых видов двигательной активности ребенка, который основывается на развитии хватательных движений и действий.
Развитие руки стимулирует формирование остальных двигательных функций организма, активизируют всю психическую деятельность ребенка.
Даже глубоко умственно отсталый ребенок может схватывать предметы, удерживать их непродолжительно время и бросать, выполняя движение
от плеча. В процессе метания движение выполняется как одной рукой, так и двумя руками. При этом стимулируется выделение ведущей руки и
формируется согласованность совместных действий обеих рук. Все это имеет особое значение для коррекции отклонений в познавательной сфере
детей с нарушением интеллекта. Построение направлено на организацию деятельности детей в процессе физического воспитания. В ходе
построения дети учатся слышать взрослого и подчинять свое поведение требованиям инструкции взрослого. Наряду с этим ребенок с ОВЗ учится
адекватно вести себя, ориентироваться в ситуации и участвовать в совместных действиях со сверстниками.
Ходьба направлена на развитие основных движений ребенка, формирование умения правильно держать корпус, соблюдать ритм ходьбы,
совершенствование согласованных движений рук и ног, формирование слухо-двигательной и зрительнодвигательной координации. В процессе
ходьбы развивается целенаправленность в деятельности ребенка.
Бег способствует совершенствованию основных движений ребенка, позволяет ему овладеть навыком согласованного управления всеми
действиями корпуса, формирует легкость и изящество при быстром перемещении ребенка. Совместный бег в группе детей закрепляет навыки
коллективных действий, способствует появлению эмоционального отклика на них и предпосылок коммуникативной деятельности. Правильная
организация бега детей позволяет формировать у них адекватные формы поведения в коллективе сверстников и желание участвовать в
совместной деятельности.
Прыжки направлены на развитие основных движений ребенка, тренировку внутренних органов и систем детского организма. Прыжки следует
вводить очень осторожно и постепенно, поскольку они создают большую нагрузку на неокрепший организм ребенка. Прыжки подготавливают
тело малыша к выполнению заданий на равновесие, которые очень сложны для детей с ОВЗ. Для совершенствования навыка в прыжках ребенок
должен проявить волевые качества своей личности, сосредоточиться и собраться с силами. Кроме того, в процессе выполнения прыжков у детей
начинают закладываться основы само-регуляции и самоорганизации своей деятельности.
Ползание, лазанье, перелезание направлены на развитие и совершенствование двигательных навыков, укрепление мышц спины, брюшного
пресса, позвоночника. Данное направление работы является одним из важнейших, поскольку представляет высокую коррекционную значимость,
как для физического, так и для психического развития ребенка. В связи с тем, что многие дети с ОВЗ в своем развитии минуют этап ползания, одна
из задач физического воспитания - восполнить этот пробел.
Общеразвивающие упражнения способствуют развитию интереса к движениям, совершенствованию физических показателей и двигательных
способностей; развивают гибкость и подвижность в суставах; укрепляют функционирование вестибулярного аппарата. Физические упражнения
обеспечивают активную деятельность внутренних органов и систем, укрепляют мышечную систему в целом. Подвижные игры закрепляют
сформированные умения и навыки, стимулируют подвижность, активность детей, развивают способность к сотрудничеству с взрослыми и

детьми.
Подвижные игры создают условия для формирования у детей ориентировке в пространстве, умения согласовывать свои движения с движениями
других детей. Совместные действия детей создают условия для общих радостных переживаний, активной совместной деятельности. В процессе
подвижных игр создаются условия для развития психических процессов и личностных качеств воспитанников, у детей формируются умения
адекватно действовать в коллективе сверстников.
Главные задачи физического развития и физического воспитания по охране и
совершенствованию здоровья детей на весь период пребывания детей МДКОУ «Детский сад №14»
Формирование представлений о здоровом образе жизни.
— Внедрение здоровье-сберегающих технологий.
— Совершенствование двигательных навыков дошкольников.
— Воспитание потребности в физическом самосовершенствовании.
— Воспитание потребности в движении на основе «мышечной радости».
— Формирование представления о своем теле.
— Формирование умения адекватно реагировать на изменения окружающей среды, оберегать здоровье, избегать опасности.
— Использование разнообразных средств повышения двигательной активности детей на занятиях по физической культуре и
самостоятельной деятельности.

ФОРМЫ, СПОСОБЫ, МЕТОДЫ И СРЕДСТВА РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ С УЧЕТОМ
ВОЗРАСТНЫХ И ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ВОСПИТАННИКОВ
СПЕЦИФИКИ ИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ И ИНТЕРЕСОВ

Формы и содержание коррекционной работы в течение дня с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
Формы коррекционной работы
Содержание коррекционной работы
Младшая группа
Утренняя коррекционная гимнастика
Коррекция дыхания. Развитие слухового внимания, мелкой моторики рук,
двигательной активности, ориентировки в пространстве
Образовательно-развивающая деятельность в режимные
моменты
Индивидуальные коррекционно-развивающие занятия

Воспитание культурно-гигиенических навыков, навыков самообслуживания.
Развитие социально-коммуникативных умений и навыков, обогащение социального
опыта.
По планам учителя-логопеда, педагога-психолога, педагога- дефектолога, в

Организованная
образовательная
(подгруппами, индивидуально

соответствии с индивидуальным маршрутом развития ребёнка
По плану воспитателя (инструктора по ФК, музыкального руководителя), в
соответствии с индивидуальным маршрутом развития ребёнка и его
психофизиологическими возможностями

Прогулка

деятельность

Воспитание культурно-гигиенических навыков, навыков самообслуживания.
Развитие эмоциональной сферы
Релаксация: переход от активной деятельности ко сну.

Засыпание под музыку
Пробуждение под музыку

Выравнивание фаз пробуждения детей. Эмоционально положительный настрой детей
на дальнейшую деятельность во второй половине дня

Коррекционная гимнастика пробуждения

Развитие общей и мелкой моторики. Коррекция дыхания. Формирование умения
ориентироваться в пространстве

Сюжетно-ролевая игра

Формирование умения поддерживать игровую деятельность. Обогащение лексики.
Формирование связной речи. Развитие коммуникативной стороны речи. Обогащение
социального опыта

Дидактическая игра

Закрепление навыков и умений детей, полученных на индивидуальных
коррекционных занятиях со специалистами
Индивидуальная коррекционная работа по заданию Артикуляционная гимнастика. Развитие мелкой моторики. Формирование
логопеда
фонетического восприятия
Индивидуальная коррекционная работа по заданию Коррекция и развитие эмоционально-волевой сферы, памяти, мышления через игру и
психолога
игровые упражнения
Досуги, праздники, театрализованная деятельность
Формирование адекватных эмоционально-волевых реакций. Развитие мелкой и
общей моторики
Прогулка (подвижные игры)
Развитие двигательной активности, коммуникативной стороны речи, ориентировки в
пространстве, эмоционально-волевой сферы
Утренняя коррекционная гимнастика

Старшая и подготовительная группы
Коррекция дыхания. Развитие слухового внимания, мелкой моторики рук,
двигательной активности, ориентировки в пространстве

Образовательно-развивающая деятельность в режимные
моменты
Индивидуальные коррекционно-развивающие занятия

Воспитание культурно-гигиенических навыков, навыков самообслуживания.
Развитие социально-коммуникативных умений и навыков, обогащение социального
опыта.
По планам учителя-логопеда, педагога-психолога, педагога- дефектолога, в
соответствии с индивидуальным маршрутом развития ребёнка

Организованная образовательная деятельность
(подгруппами, индивидуально

По плану воспитателя (инструктора по ФК, музыкального руководителя), в
соответствии с индивидуальным маршрутом развития ребёнка и его
психофизиологическими возможностями

Прогулка

Воспитание культурно-гигиенических навыков, навыков самообслуживания.
Развитие эмоциональной сферы

Засыпание под музыку

Релаксация: переход от активной деятельности ко сну.

Пробуждение под музыку

Выравнивание фаз пробуждения детей. Эмоционально-положительный настрой детей
на дальнейшую деятельность во второй половине дня

Коррекционная гимнастика пробуждения

Развитие общей и мелкой моторики. Коррекция дыхания. Формирование умения
ориентироваться в пространстве
Закрепление навыков и умений детей, полученных на индивидуальных
коррекционных занятиях со специалистами

Дидактическая игра
Сюжетно-ролевая игра
Индивидуальная коррекционная работа по заданию
логопеда
Индивидуальная коррекционная работа по заданию
психолога
Досуги, праздники, театрализованная деятельность
Прогулка (подвижные игры)

Формирование умения поддерживать игровую деятельность. Обогащение лексики.
Формирование связной речи. Развитие коммуникативной стороны речи. Обогащение
социального
опыта гимнастика. Развитие мелкой моторики. Формирование
Артикуляционная
фонетического восприятия
Коррекция и развитие эмоционально-волевой сферы, памяти, мышления через игру
и игровые упражнения
Формирование адекватных эмоционально-волевых реакций. Развитие мелкой и
общей моторики
Развитие двигательной активности, коммуникативной стороны речи, ориентировки
в пространстве, эмоционально-волевой сферы.

___________________________________________________
Блок базовых образовательных услуг по примерной общеобразовательной программе дошкольного воспитания программе дошкольного
воспитания под редакцией Т.И. Бабаевой, Л.Г. Гогогберидзе, О.В. Солнцевой «Детство» и Программа «Коррекционно-развивающее обучение и
воспитание» Е.А. Екжановой,, Е.А. Стребелевой в группах для детей с ограниченными возможностями здоровья. ."Воспитание и обучение детей
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Программно-методические рекомендации Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В.”

2.4 Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников
В современных условиях дошкольное образовательное учреждение является единственным общественным институтом, регулярно и неформально
взаимодействующим с семьей, то есть имеющим возможность оказывать на нее определенное влияние. В основу совместной деятельности семьи

и дошкольного учреждения заложены следующие принципы:
— единый подход к процессу развития, образования и воспитания ребёнка;
— открытость дошкольного учреждения для родителей;
— взаимное доверие во взаимоотношениях педагогов и родителей;
— уважение и доброжелательность друг к другу;
— дифференцированный подход к каждой семье;
— равно ответственность родителей и педагогов.
Задачи:
-формирование психолого- педагогических знаний родителей;
-приобщение родителей к участию в жизни МКДОУ «Детский сад №14»;
-оказание помощи семьям воспитанников в развитии, воспитании и обучении детей;
-изучение и пропаганда лучшего семейного опыта
Система взаимодействия с родителями включает:
- ознакомление родителей с целями, задачами и результатами работы ДС на общих и групповых родительских собраниях;
- анализ участия родительской общественности в жизни ДС и результатов анкетирования родительского сообщества;
- ознакомление родителей с содержанием работы ДС, направленные на физическое, психическое, и социальное
развитие ребёнка;
- участие в составлении планов: спортивных и культурно-массовых мероприятий;
- работа родительского комитета: целенаправленную работу, пропагандирующую общественное дошкольное воспитание в его разных формах;
- обучение конкретным приемам и методам воспитания и развития ребенка в разных видах детской деятельности на семинарах-практикумах,
консультациях и открытых занятиях;
- обеспечение родительского сообщества полной и достоверной информацией о системе дошкольного образования в целом и о деятельности
МКДОУ «Детский сад №14», в частности, через официальный сайт МКДОУ «Детский сад №14» .

Основные направления и формы работы с семьей.
Взаимо-познание и взаимо-информирование. Успешное взаимодействие возможно лишь в том случае, если детский сад знаком с
воспитательными возможностями семьи ребенка, а семья имеет представление о дошкольном учреждении, которому доверяет воспитание
ребенка. Это позволяет оказывать друг другу необходимую поддержку в развитии ребенка, привлекать имеющиеся педагогические ресурсы для

решения общих задач воспитания.
Прекрасную возможность для обоюдного познания воспитательного потенциала дают:
- специально организуемая социально-педагогическая диагностика с использованием бесед, анкетирования;
- социологический опрос и составление на его основе социологического паспорта;
- посещение педагогами семей воспитанников;
- разнообразные собрания-встречи, ориентированные на знакомство с достижениями и трудностями воспитывающих детей сторон.
Целью первых собраний-встреч является разностороннее знакомство педагогов с семьями и семей воспитанников между собой, знакомство
семей с педагогами. Такие собрания целесообразно проводить регулярно в течение года, решая на каждой встрече свои задачи. Необходимо,
чтобы воспитывающие взрослые постоянно сообщали друг другу о разнообразных фактах из жизни детей в детском саду и семье, о состоянии
каждого ребенка (его самочувствии, настроении), о развитии детско - взрослых (в том числе детско- родительских) отношений.
Такое информирование происходит при непосредственном общении (в ходе бесед, консультаций, на собраниях, конференциях), либо
опосредованно, при получении информации из различных источников: стендов, газет, журналов, разнообразных буклетов, интернет-сайтов
(детского сада, органов управления образованием), а также переписки (в том числе электронной).

Педагогическая диагностика в МКДОУ «Детский сад №14»
Специальные условия и особенности организации ПМП сопровождения детей
с ОВЗ( ОНР , ТНР, ЗПР) и детей, нуждающихся в коррекционной помощи
1. Программно-методическое обеспечение. Программное обеспечение:
1. Программа «Детство» под редакцией Т.И. Бабаевой, Л.Г. Гогогберидзе, О.В. Солневойизд ДЕТСТВО - ПРЕСС , Санкт - Петербург 2014 г.
2. Филичева Т.Б., Туманова Т.В,.Чиркина Г.В."Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Программно-методические рекомендации”. М.: "Дрофа", 2009. - 189, [3] с. - (Дошкольник. Логопедия). Программно-методические
рекомендации предназначены для учителей-логопедов, студентов средних и высших учебных заведений, изучающих логопедию и др.
3. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта

«Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» Е.А. Екжанова, Е.А.Стребелева М.: Просвещение, 2003. - 272 стр.
4. Программа укрепления здоровья детей в коррекционных группах детей с ЗПР. Л.В. Игнатова, О.И. Волик, В.Д. Кулаков М.: ТЦ «Сфера», 2008.
- 144 стр.
5. Воспитание и обучение детей раннего и дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью. А.В. Закрепина, М.В. Браткова (рабочая
программа)

Методическое обеспечение диагностического процесса
Педагогическая диагностика
1. Диагностические материалы к Адаптированной программе МКДОУ «Детский сад №14» «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание»
Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева:«Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста» (методическое
пособие) под ред. Е.А. Стребелевой М.: Просвещение, 2009
2. Диагностика НПР (психологическая) для детей с ОВЗ
3. «Изучаем обучая» Методические рекомендации по изучению детей с тяжёлой и умеренной умственной отсталостью. С.Д. Забрамная, Т.Н.
Иваева М.: Сфера, 2007 4. 4. Наглядный материал для обследования детей под ред. Е.А. Стребелевой М, 2009. Приложение к методическому
пособию «Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста».
4. Детский аутизм и АВА (терапия основанная на методах прикладного анализа поведения ребёнка). Р. Шрамм
Екатеринбург, 2013 Диагностика психологическая для детей, нуждающихся в коррекционной помощи
5. Диагностика эмоционально-личностного развития дошкольников 3-7 лет Н.Д. Денисова
6. Диагностика готовности ребёнка к школе. Т.Л. Павлова
7. Психология, книга
8. Р.С. Немов. Специальная (логопедическая) диагностика
9. «Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях ДОУ» В.П. Балобанова, Л.Г. Богданова, Л.В.
Венедиктова
10. «Альбом для логопеда» диагностические материалы. О.Б. Иншакова
11. «Логопедическая работа в специальном детском саду» Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева М.: Просвещение, 1987
12. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. Г.А. Волкова
СПб.: «Детство-Пресс», 2012

13. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. В.К.Воробьёва М.2005
14. Диагностика физического развития Физическое развитие и диагностика физической подготовленности дошкольников. И.М. Воротилкина
15. Методическое обеспечение педагогического сопровождения (основные методики и технологии)
16. Программа укрепления здоровья детей в коррекционных группах детей с ЗПР. Л.В. Игнатова, О.И. Волик, В.Д. Кулаков М.: ТЦ «Сфера»,
2008
17. КРО: коррекционно-развивающее обучение. Развитие элементарных математических представлений. Конспекты занятий (для детей 5-6 лет
с ЗПР). И.А. Морозова, М.А. Пушкарёва М.: Мозаика-Синтез, 2007
18. КРО: коррекционно-развивающее обучение. Развитие элементарных математических представлений. Конспекты занятий (для детей 6-7 лет
с ЗПР). И.А. Морозова, М.А. Пушкарёва М.: Мозаика-Синтез, 2007
19. Социальное развитие детей 5-6 лет с ОНР. Н.А. Шефер М.: ТЦ «Сфера», 2013
20. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития. Л.Б. Баряева, А. Зарин СПб.: Союз, 2001
21. Комплексная коррекционная образовательная программа развития детей 4-7 лет. Е.В. Мазанова Волгоград, 2013
22. Методика развития навыков изобразительного творчества у детей с ОНР. Н.В. Рыжова М.: ТЦ «Сфера», 2011
23. Дорога любви. Путеводитель для семей с особыми детьми. О.И. Романчук М.: Генезис, 2010.
24. Прогулки в детском саду. Младшая и средняя группы.под ред. Г.М. Киселевой, Л.И. Пономаревой М.: ТЦ «Сфера», 2008.
25. Организация деятельности детей на прогулке. Старшая и подготовительная группы. Т.Г. Кобзева, М.А. Холодова изд.2 Волгоград:
Учитель, 2013.
26. Система коррекционных занятий воспитателей в детском саду для детей с нарушением речи». Ю.Ф. Гаркуша
27. Игры с аутичным ребёнком. Е. Янушко
28. Специальный педагог дошкольного учреждения. А.А. Наумов, Т.Э. Токаева. Методическое обеспечение психологического сопровождения
(основные методики и технологии)
29. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. Е.А. Стребелева М.: Владос, 2001
30. Психолого-педагогическое сопровождение детей с синдромом Дауна и их семей. Технология коррекционной работы. Г.А. Бутко, Е.
Хохлова журнал коррекционная педагогика: теория и практика №4, 2011г.
31. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии. В.В. Ткачева, М.:2000
32. Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями. Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина М., 2004
33. Сказки и игры с «особым ребенком». Е.А. Набойкина СПб., 2006
34. Превращение ладошки: играем и развиваем мелкую моторику. Г.А. Османова М.2013

35. Психологическая коррекция детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности» (метод. рекомендации). Э.Т. Эйдемиллер М.2009
36. Адаптация детей при поступлении в детский сад. И.В. Лапин
37. Тренинг эмоционально-волевого развития. О.В. Баженова
38. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Я учусь владеть собой. С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник Методическое обеспечение
специального (логопедического, дефектологического) сопровождения (основные методики и технологии)
39. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада. Н.В. Нищева СПб.: Детство-Пресс, 2007
40. Система коррекционной работы с детьми с задержкой речевого развития. Т.А. Датешидзе. СПб.: Речь, 2004
41. Коррекция нарушений речи. Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.А. Миронова. М.: Просвещение, 2009
42. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в группах детского сада для детей с ОНР. Н.В. НищеваСпб.: Детство-Пресс, 2006
43. Готовимся к школе. Программно-методическое оснащение коррекционноразвивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР С.Г.
Шевченко
44. Логопедия. Ж.М. Флерова
45. Система коррекционной работы с детьми с задержкой речевого развития. Т.А. Датешидзе
46. Дидактический материал по логопедии. М.А. Поволяева
47. Альбом по звукопроизношению. Т.А. Датешидзе
48. Дети с ограниченными возможностями. Хрестоматия. Н.Д. Соколова, Л.В. Колилинникова
49. Учим говорить правильно. Для детей с ОНР 5, 6 лет. Т.А. Ткаченко
50. Логосказки. Г.А. Быстрова, Э.А. Сизова, Т.А. Шуйская
51. Организация коррекционно-развивающей работы в младшей логопедической группе детского сада. Н.В. Нищева
52. Воспитание у детей правильного произношения. М.Ф. Фомичева
53. Развитие фонематического слуха у дошкольников. Н.С. Варенцова, Е.В. Колесникова
54. Развитие речи у аутичных детей. Л.Г. Нуриева
55. Логопедический массаж. Г.В. Дерюхина, Л.Д. Могучая
56. Развитие правильной речи в семье. А.И. Максаков
57. Если ребёнок плохо говорит. Н.В. Нищева
58. Система коррекционного воздействия при моторной алалии. Т.В. Пятница, Т.В. Башинская
59. Игры с прищепками. Ю.А. Фадеева
60. Развитие речевого дыхания детей 3-7 лет. А.А. Гуськова Методическое обеспечение коррекционной деятельности инструктора по

физической культуре
61. Коррекция плоскостопия у дошкольников. Т.Г. Анисимова, С.А. Ульянова
62. Здоровье-сберегающие технологии в ДОУ. Л.В.Гаврючина
63. Педагогика оздоровления. В.Т. Кудрявцев, Б.Б. Егоров
64. Система мероприятий по оздоровлению детей в ДОУ. М.Н. Кузнецова
Описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей.
Циклограмма совместной с педагогом и самостоятельной деятельности детей с ОНР и ТНР
№
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Направление деятельности
Игровая деятельность
Сенсорное воспитание, познавательное
развитие
Воспитание КГН и формирование
навыков самообслуживания
Социально-коммуникативное

Воспитатель

развитие
Трудовая деятельность
Безопасность

Воспитатель психолог, дефектолог
Воспитатель
Воспитатель

7.

Речевое развитие

8.
9.

Речевое развитие

10.

Специалист
Воспитатель, учитель - логопед
Воспитатель

Коррекционные индивидуальные занятия с
учителем-дефектологом
Воспитатель

Коррекционные индивидуальные занятия с
Эмоциональное, познавательное развитие педагогом - психологом
Эмоциональное, познавательное развитие Воспитатель

Сроки
Ежедневно: в теч. дня
Ежедневно

Ежедневно, Режимные моменты
Ежедневно,
Режимные моменты, НОД
Ежедневно: в течение дня
Ежедневно,
Режимные моменты, НОД
2 раза в неделю
Ежедневно: в течение дня
2 раза в неделю
Ежедневно,
Режимные моменты, НОД

Познавательное развитие, сенсорное
11. воспитание

Коррекционные индивидуальные занятия с
учителем-дефектологом

12. Художественно-эстетическое развитие,
продуктивная деятельность

Воспитатель, музыкальный руководитель

По плану

13. Физическое развитие, двигательная

Воспитатель, инструктор по физической
культуре

Ежедневно, НОД , прогулка

активность

2 раза в неделю

Деятельность педагога-психолога по коррекции развития психических процессов
и эмоциональной сферы детей, нуждающихся в психологической помощи
№
Содержание работы
1. Комплексное обследование детей
2. Работа медико-психолого-педагогической
комиссии
3. Коррекционная работа по развитию
психических процессов и эмоциональной сферы
4. Сопровождение периода адаптации детей

Формы коррекционной работы
Индивидуальные
Индивидуальные
По подгруппам Индивидуальные
Индивидуальные

5.

Работа с детьми, имеющими различные
По подгруппам, индивидуально в формах
нарушения в развитии: дети с повышенной
игровой терапии и арт- терапии
тревожностью
6. Работа по созданию эмоционального комфорта Наблюдение, консультирование, тренинг
детей с повышенной агрессивностью; дети с
повышенной депрессивностью
7. Углубленная личностная диагностика определение внутреннего конфликта ребенка
Индивидуально
8.

Психологическое просвещение

Индивидуальные

Психологическая гостиная

Периодичность
2 раза в год
По показаниям
2 раза в неделю с каждым ребенком
IX -XI По показаниям
Ежедневно

В течение года согласна плану

В течение года

В течение года

(консультирование, тренинги, анкетирование,
тестирование) - педагогов и родителей
Взаимодействие со специалистами МКДОУ
9.
«Детский сад №14»

Совет педагогов, круглый стол, и др.
Составление индивидуальных маршрутов

Схема организации работы педагога-психолога
• Взаимодействие со специалистами и воспитателями:
• составление плана работы,
• разработка индивидуального маршрута для каждого ребёнка.
• Консультации, рекомендации
• Деление детей на подгруппы в соответствии с выявленной проблемой.
• Составление плана работы
• Распределение детей для индивидуальной работы.
• Составление плана индивидуальной работы
Содержание коррекционной работы с детьми:
• подготовка и проведение занятий,
• отслеживание динамики умственного развития и индивидуально- психологических качеств
Психолого- педагогический процесс взаимодействие с педагогами:
• семинары,
• консультации,
• рекомендации,
• корректирование индивидуального маршрута развития каждого ребёнка
Комплексное обследование детей
Диагностика.
• Корректирование индивидуального маршрута
С родителями:
• психологическое просвещение,
• психологическая профилактика и консультирование.
• Составление плана работы

В течение года

Коррекционная работа учителя-логопеда с детьми
с ограниченными возможностями здоровья и детьми, нуждающимися в логопедической помощи
№

Содержание работы
1. Диагностика уровня развития детей

Формы коррекционной работы
Индивидуальные
Индивидуальные
2. Работа медико-психолого-педагогической
комиссии
Занятия по подгруппам, индивидуальные
3. Развитие речи
4.
5.
6.
7.

Периодичность
2 раза в год
По показаниям
По плану ежедневно

Дыхательная гимнастика
Артикуляционная гимнастика
Преодоление фонематических нарушений

Индивидуальные
ежедневно
Индивидуальные
ежедневно
Занятия по подгруппам, индивидуальные
По сетке 2-3 раза в неделю

Развитие мелкой моторики

Занятия по минигруппами,
индивидуальные

8. Коррекция звукопроизношения
9. Индивидуальная работа воспитателя по
заданию логопеда
10. Работа родителей по заданию логопеда

2-3 раза в неделю ежедневно

Индивидуальные
Индивидуальные

ежедневно
2 раза в неделю

Индивидуальные

ежедневно

Схема организации работы учителя-логопеда
Взаимодействие со специалистами и воспитателями:
• составление плана работы,
• разработка индивидуального маршрута для каждого ребёнка.
Содержание коррекционной работы с детьми:
• подготовка и проведение занятий,
• отслеживание динамики умственного развития и индивидуально- психологических качеств
• Диагностика.

• Корректирование
Взаимодействие с педагогами:
• семинары,
• консультации,
• рекомендации,
• корректирование индивидуального маршрута развития каждого ребёнка.
С родителями:
• психологическое просвещение,
• психологическая профилактика и консультирование.
• Составление плана работы.
Условия обучения и развития детей с ограниченными возможностями здоровья в МКДОУ «Детский сад №14»
В группе для детей с ОНР И ТНР созданы условия, обеспечивающие возможность полноценной двигательной активности, безопасности,
организации разнообразной детской деятельности и развития каждого ребёнка.
В групповых помещениях имеются: - сухие бассейны;
- спортивно-игровые мягкие модули, спортивный инвентарь;
- дидактический материал по всем разделам программы;
- специальный материал и оборудование по сенсорному воспитанию, развитию мелкой и крупной моторики, релаксации;
- ТСО -магнитофон, компьютер;
- напольные массажные дорожки и коврики;
- массажёры для рук и ног;
- игровое оборудование;
- разнообразный материал для продуктивной деятельности;
- центры детской деятельности: «Познавательно-исследовательский центр»,
«Центр творчества», игровые центры («Магазин», «Парикмахерская», «Мастерская», «Кухня» и др.).
В детском саду предоставляются следующие услуги для максимально полного развития детей с ОВЗ и детей, нуждающихся в
коррекционной помощи:
- предоставление помощи ассистентов (помощников) по инициативе родителей при воспитании детей;
- проведение групповых, индивидуальных коррекционных занятий; - постоянное предоставление оборудованных помещений
(музыкальный, физкультурный залы, кабинеты учителей -логопедов, кабинет педагога-психолога, «сенсорная комната») для проведения
коррекционной работы;

- взаимодействие в разработке и реализации коррекционных мероприятий специалистов детского сада: музыкального руководителя,

инструктора по физкультуре, учителя-логопеда, педагога-психолога, медицинских работников и организаций:
- школа;
- детская поликлиника;
- центр социальной защиты.
В случае невозможности комплексного усвоения ребенком с ограниченными возможностями здоровья программы из-за тяжести
физических или психических нарушений, подтвержденных ПМПК, содержание коррекционной работы формируется с акцентом на
социализацию ребенка в обществе.

III. Организационный раздел
3.1. Материально-техническое обеспечение программы:
соответствие санитарно-эпидемиологическим правилам и нормативам;
— соответствие правилам пожарной безопасности;
— средства обучения и воспитания в соответствии с возрастом и индивидуальными особенностями развития детей
— оснащенность помещений развивающей предметно-пространственной средой;
— учебно-методический комплект, оборудование, оснащение.
Создание благоприятных условий пребывания и среды развития ребёнка в Детском саду - важная проблема, т.к. правильно
организованная среда способствует развитию способностей ребёнка. Поэтому задача обновления материально - технической базы и
пополнения предметно - развивающей среды остается одной из главных в Детском саду.
Основным принципом при построении развивающей среды являются создание условий для проявления творческих, познавательных,
интеллектуальных качеств личности ребенка, учет всех специфических видов детской деятельности и возрастных особенностей.
Развивающая среда детского сада соответствует требованиям реализации основной образовательной программы и парциальных
программ. Предметно- пространственная организация групповых помещений обеспечивает высокий уровень физического,
художественно-эстетического, эмоционального и личностного развития детей.
В нашем ДО имеются:
Для охраны и укрепления здоровья детей:
— медицинский и процедурный кабинеты, оснащённые в соответствии с требованиями СанПиН;
— кабинет учителя - логопеда; кабинет педагога-психолога.
Для физического развития детей и обеспечения двигательной активности:

—
—
—
—

физкультурный зал, укомплектованный всем необходимым спортивным инвентарём и оборудованием;
спортивная площадка;
спортивно-игровые комплексы на всех участках для прогулок;
физкультурно-оздоровительные центры во всех группах.
Для развития в музыкальной деятельности:
музыкальный зал (имеются синтезатор, детские музыкальные инструменты: металлофоны, барабаны, ксилофоны, погремушки,
колокольчики, бубны, деревянные ложки, наборы музыкальных треугольников, маракасы, гусли, трещотки, гитары, саксофон, труба,
дудочки, шумовые игрушки). Для проведения занятий и праздников используются музыкальный центр, магнитофон, телевизор, DVD
-проигрыватель, мульти-медиа-проектор.
Для театрализованной деятельности в наличии различные театральные реквизиты:
— костюмы, декорации;
— театрально-музыкальные центры во всех группах;
— музыкальные инструменты;
— музыкально - дидактические игры и пособия.
Для развития начал экологической культуры детей, трудового воспитания:
— центры природы и краеведения во всех группах;
— клумба, огородные грядки на приусадебном участке;
— дидактические игры, наглядные пособия;
— оборудованные «экологические тропинки» на прогулочных участках. Для развития игровой деятельности, социально коммуникативных качеств:
— игровое оборудование на прогулочных площадках;
— выносной игровой материал, спортивный инвентарь;
— игровое оборудование в группах, различные виды игр, игрушек, театров;
— центры сюжетно-ролевой игры во всех группах;
— оборудованная «Школа пешеходных наук» на территории ДО.
Для развития конструктивной и продуктивной деятельности:
— строительные материалы(крупный и мелкий) во всех группах;
— природный и бросовый материал;
— центры детского творчества оснащённые необходимыми материалами: альбомы, карандаши, краски, кисточки, цветные бумаги,

трафареты и т.д.;
— разнообразные конструкторы, в том числе модули-трансформеры.
Для познавательного, интеллектуального развития:
— центры детского экспериментирования и исследовательской деятельности во всех группах;
— наглядный и иллюстративный материал;
— аудио-, видео средства;
— дидактические игры;
— центры познавательной деятельности во всех группах;

3.2. ОРГАНИЗАЦИЯ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ.
РЕЖИМ ДНЯ.
Одним из важнейших направлений развития и оздоровления всех детей дошкольного возраста является грамотная
высокоэффективная организация здоровье-сберегающего педагогического процесса, то есть соответствующего возрастным и
индивидуальным возможностям, использующего адекватные технологии развития и воспитания и сопутствующего усвоению детьми
ценностей здоровья и здорового образа жизни. Особенно внимательного подхода требует к себе разработка режима жизнедеятельности в
группах для детей с ОВЗ. Режим предусматривает создание благоприятной социально- педагогической, коррекционно-развивающей
среды, включающей специально организованное предметно-игровое пространство и условия для эмоционального, познавательного,
коммуникативного развития, а также развития всех видов деятельности, лечебно-профилактических мер и рационального питания. Вся
деятельность в специальных группах проводится с учетом охранительного и гибкого режима сна и бодрствования.
Выполнение всех режимных процессов ведётся в соответствии с существующими гигиеническими рекомендациями, так как эти дети,
особенно, нуждаются в достаточной длительности сна, дозировании умственных (в группе для детей младшего возраста - от 8-ти до 15-ти
минут, в группе для детей старшего возраста - от 15-ти до 30-ти минут) и физических нагрузок, и в полноценном отдыхе. Познавательное
развитие организуют воспитатели, специалисты, с учётом смены видов деятельности.
В режиме специальных групп выделен период адаптации этих детей, он длится от 3 -х до 6-ти месяцев в зависимости от
особенностей развития ребёнка. Также особенностью режима в данной группе является его интегративно-индивидуальная
направленность: в нашем дошкольном учреждении дети с ограниченными возможностями здоровья постоянно общаются с другими
детьми обычных групп сада, т.е. эта группа не изолирована. Используются различные формы интеграции.
Частичная интеграция - это когда ребенок с ОНР И ТНР посещает садовскую группу на определенное время, например, первую половину
дня он находится в дошкольной группе, участвует в различных видах деятельности, в организуемых мероприятиях. Иногда практикуется
полная интеграция, например, когда ребенок целый день находится в общеразвивающей группе. Эти формы интеграции полезны не

только детям ОНР И ТНР, но и здоровым детям, которые принимают таких детей и помогают им. Совместно проводятся следующие
мероприятия: включение детей в утреннюю гимнастику старшей группы, где дети по подражанию выполняют упражнения;
-посещение всех праздничных мероприятий и участие в различных эпизодах, что обогащает навык общения с другими детьми;
-посещение занятий в физкультурном, музыкальном зале;
-посещение занятий в обычных группах детского сада (по индивидуальной программе).
Все вышеперечисленные моменты и особенности находят своё отражение при составлении режимов дня в коррекционной группе.
З.З Организация режима пребывания
3.3.1. Максимально допустимый объём образовательной нагрузки.
По действующему СанПиНу для детей возраста от 5 до 7 лет планируют не более 17 занятий в неделю продолжительностью 30 минут.
Примечание:
В подготовительной группе проводится 17 занятий в неделю продолжительностью 30 минут каждое.
В логопедических группах «Программой коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с
общим недоразвитием речи» Н.В. Нищевой рекомендовано занятия проводить с 15 сентября (2 недели отводится для углубленной
диагностики, сбора анамнеза) поэтому количество занятий в год может сокращаться.
В подготовительной логопедической группе занятия по развитию речи и обучению грамоте проводятся учителем - логопедом 4 раз в
неделю, из них 3 фронтальных занятия по развитию речи и 1 - по обучению грамоте.
Лепка, аппликация чередуются через неделю.
Конструирование и ручной труд также чередуются через неделю.
Одно из 3-х физкультурных занятий круглогодично проводится на свежем воздухе.
ПЕРЕЧЕНЬ ОСНОВНЫХ ЗАНЯТИЙ НА ПЯТИДНЕВНУЮ НЕДЕЛЮ
Виды организованной деятельности
Количество в неделю
О.О. «Познавательное развитие»
3
О.О. «Речевое развитие»
6
О.О. «Художественно - эстетическое развитие»
5
О.О. «Физическое развитие»
3
О.О. «Социально - коммуникативное развитие»
Общее количество занятий

В совместной деятельности в ходе режимных моментов
Не более 17

Модель режима дня в в группе для детей с ОВЗ ( ОНР , ТНР, ЗПР)
Распределение основных режимных моментов по
основной образовательной программе дошкольного образования «ДЕТСТВО»
(под ред. Т.И. Бабаевой, А.Г. Гогоберидзе,О.В. Солнцевой. Издательство 2015г.
Издательство «Детство-Пресс» Соответствует ФГОС ДО)
в соответствии с СП 2.4.3648-20 от 28.09.2020 г.
на 2022-2023 учебный год

Режим дня старшей группы 5-6 лет
Прием и осмотр, игры, дежурство

7.00-8.10

Утренняя гимнастика

8.10-8.25

Подготовка к завтраку, завтрак

8.25-8.50

Образовательная деятельность

8.50-10.30

Второй завтрак. Подготовка к прогулке. Прогулка.

10.30-12.15

Подготовка к обеду, обед

12.15-13.00

Подготовка ко сну, дневной сон
Постепенный подъем, воздушные, водные процедуры, игры

13.00-15.00
15.00-15.15

Образовательная деятельность. Индивидуальная работа.

15.15-16.00

Подготовка к полднику. Полдник

16.00-16.30

Игры. Самостоятельная деятельность.

16.30-17.00

Подготовка к прогулке, прогулка

17.00-18.30

Возвращение с прогулки, уход детей домой

18.30-19.00

Режим дня подготовительной группы 6-7лет
Прием и осмотр, игры, дежурство,

7.00-8.10

Утренняя гимнастика

8.10-8.25

Подготовка к завтраку, завтрак

8.25-8.50

Образовательная деятельность

8.50-10.30

Второй завтрак. Подготовка к прогулке. Прогулка.

10.30-12.15

Подготовка к обеду, обед

12.15-13.00

Подготовка ко сну, дневной сон

13.00-15.00

Постепенный подъем, воздушные, водные процедуры, игры

15.00-15.15

Образовательная деятельность. Индивидуальная работа.

15.15-16.00

Подготовка к полднику. Полдник

16.00-16.30

Игры. Самостоятельная деятельность.

16.30-17.00

Подготовка к прогулке, прогулка

17.00-18.30

Возвращение с прогулки, уход детей домой

18.30-19.00

3.2.1.Особенности организации предметно-пространственной развивающей среды
Важное значение при формировании высших психических функций у ребенка с проблемами в развитии имеет организация
предметно-пространственной развивающей среды как в кабинете и логопеда, так и в групповом помещении. Известно, что
предметно-пространственная развивающая среда создает возможности для расширения опыта эмоционально - практического
взаимодействия дошкольника со взрослыми и сверстниками в наиболее важных для ребенка сферах жизни и позволяет включить в
активную познавательную деятельность одновременно всех детей группы. В ней они реализуют свои способности. Среда стимулирует
развитие самостоятельности, инициативности, помогает утвердиться в чувстве уверенности в себе. Она должна представлять собой
хорошо оборудованные, полузамкнутые микро пространства для игр детей поодиночке или небольшими подгруппами. Не следует

перегружать уголки оборудованием, так как это затрудняет выбор игр ребенком - лучше менять оборудование раз в неделю.
Неформальное общение со сверстниками и педагогом при игровом взаимодействии положительно влияет на развитие речи ребенка и его
интеллектуальное развитие в целом, так как осуществляется в форме игры, интересной ребенку, предоставляющей ему полную свобод у
действий. При организации предметно - пространственной развивающей среды в младшей группе нужно учитывать, что дети младшего
дошкольного возраста плохо реагируют на пространственные изменения обстановки и предпочитают в этом смысле стабильность
(Полякова М.Н.), поэтому не следует часто переставлять мебель в группе, менять местоположение и количество развивающих центров.
На четвертом году жизни резко возрастает двигательная активность малышей. Причем у детей с тяжелой речевой патологией и задержкой
психического развития движения плохо скоординированы, дети моторно-неловки, не обладают быстротой реакции. Поэтому
пространственная организация среды должна одновременно и обеспечивать безопасность, и стимулировать двигательную активность. В
центре группового помещения рекомендуется оставлять свободное место для езды на трехколесном велосипеде, катания в большом
грузовике, катания кукол в коляске, сооружения модульных конструкций. С учетом того, что в этом возрасте у детей формируются
сенсорные способности (в первый период работы акцент делается на развитие слухового и зрительного восприятия), в группе должно
быть достаточное количество постоянно заменяемых звучащих игрушек и предметов-заместителей. Дети младшего дошкольного
возраста предпочитают крупные яркие игрушки, которые должны быть сделаны из различных материалов чистых цветов и иметь
несложные формы. Помня о том, что развитие речи непосредственным образом связано с развитием мелкой (пальцевой) моторики,
педагогам следует оснащать развивающую среду в младшей группе большим количеством игр и пособий для развития мелкой моторики.
Дети четвертого года жизни предпочитают игры не «вместе», а «рядом», для чего также должны быть созданы все условия. При этом
начинающееся формирование коммуникативных навыков в игре предполагает создание обстановки для сюжетно-ролевых игр. Особое
значение в младшей группе необходимо уделять играм-драматизациям и театрализованным играм, проводимым, конечно, пока на самом
элементарном уровне. Это требует должного оборудования (костюмы, маски, атрибуты) для обыгрывания сказок «Репка», «Курочка
Ряба», «Волк и козлята». Кроме того, в кабинете специалистов должны быть наборы муляжей, крупные и мелкие игрушки по всем
лексическим темам, конструкторы, мозаики, кубики, пирамидки, матрешки и другие сборные игрушки, настольный материал для
обыгрывания предусмотренных программой сказок. Предметно-пространственная развивающая среда, должна служит интересам и
потребностям каждого ребенка. Особое внимание уделяется созданию условий для легкой адаптации детей с целью снижения уровня
тревожности каждого ребенка. Проектируя развивающую среду, как основу реализации индивидуального подхода к ребенку с задержкой
психического развития, учитывались такие потребности как: в общении, в движении, в познании. Основными характеристиками
предметной среды для дошкольников являются: разнообразие, доступность и зонирование. Развивающая среда и процесс развития
ребенка - единая система, элементы которой находятся в постоянном взаимодействии.

Развивающая предметно - пространственная среда.
Оснащение

Вид помещения
Функциональное использование
Групповая комната.

• Совместная работа взрослых и детей по выполнению заданий

логопеда.
• Сюжетно-ролевые игры
• Самообслуживание
• Самостоятельная творческая деятельность
• Ознакомление с природой, труд в природе.
• Ознакомление с художественной литературой и художественно-прикладным творчеством.
• Сенсорное развитие
• Развитие элементарных математических представлений.
Раздевальная комната

• Детская мебель для практической деятельности
• Коррекционный уголок
• Книжный уголок
• Уголок изобразительной деятельности
• Игровая мебель. Атрибуты для сюжетно-ролевых игр:
•
•
•
•
•

• Информационно-просветительская работа с родителями

•
Кабинет логопеда

• Занятия по коррекции речи
• консультативная работа с родителями по коррекции речи

•
•
•
•
•
•
•
•
•

«Семья», «Магазин», «Парикмахерская», «Больница»,
«Почта», «Ателье», «Библиотека», «Школа»
Природный уголок
Конструкторы различных видов
• Головоломки, мозаики, пазлы, настольно-печатные игры, лото
• Развивающие игры по математике, логике
Различные виды театров
Информационный уголок
Выставка детского творчества
• Наглядно-информационный материал для родителей
Физкультурный уголок
Большое настенное зеркало
Дополнительное освещение у зеркала
Стол и стулья для логопеда и детей
Магнитно-меловая настенная доска
Наборное полотно
Фланелеграф
Шкафы для методической литературы и пособий
Компьютер

Программно-методическое обеспечение
Коррекционно-развивающая работа педагогов осуществляется на основе программно - методического обеспечения, в котором отражается
специфика процессов обучения и воспитания детей, имеющих различные отклонения в физическом, психическом и социальном развитии.
Коррекционно-развивающая работа учителя-логопеда осуществляется на основе программно-методического обеспечения, в которых
отражается специфика процессов обучения и воспитания детей, имеющих нарушения речи:
1. Буденная Т.В. «Логопедическая гимнастика». - СПб.:Детство-Пресс, 2003.
2. Каше Г.А., Филичева Т.Б. «Дидактический материал по формированию правильного произношения у детей дошкольного возраста». - М.:
Просвещение, 1990.
3. Краузе Е. «Логопедический массаж. Артикуляционная гимнастика». - СПб.: Корона Принт, 2004.
4. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. «Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН». М.:Гном-Пресс, 1999.
5.
ФиличеваТ.Б., Чиркина Г.В. «Программа обучения и воспитания детей с фонетико - фонематическим недоразвитием» (старшая группа
детского сада).-М.: МГОПИ, 1993.
6. Фомичева М.Ф. «Воспитание у детей правильного произношения». - М., 1982.
Коррекционно-развивающая работа педагога-психолога осуществляется на основе программно-методического обеспечения, в котором
отражается специфика процессов обучения и воспитания детей, имеющих различные отклонения в психическом и социальном развитии:
1. Войтова И.Д., Гуськова М.А., Лифанова С.Ю., Можейко А.В., Фирсова Л.Е. Психолого-педагогическое сопровождение детей 5-6 лет в
условиях дошкольного образовательного учреждения/Под ред.А.В.Можейко. Тамбов, 2007
2. Ковалец И. В. Азбука эмоций: Практическое пособие для работы с детьми, имеющим!-: отклонения в психофизическом развитии и
эмоциональной сфере: Метод.пособие для педагогов общего и спец. образования. - М.: ВЛАДОС, 2003
3. Пазухина И.А. Давай познакомимся! Тренинговое развитие и коррекция эмоционального мира дошкольников 4-6 лет: пособие для
практических работников детскт садов- СПб.: «Детство-Пресс», 2010.
Коррекционно-развивающая работа инструктора по физической культуре осуществляется на основе программно - методического
обеспечения, в котором отражается специфика процессов обучения и воспитания детей, имеющих различные отклонения в физическом
развитии:
1. Асачева Л.Ф.. Горбунова О.В. Система занятий по профилактике нарушений осанки и плоскостопия, ДЕТСТВО - ПРЕСС,2013.
2. Железнова Е.Р. Оздоровительная гимнастика и подвижные игры для старших дошкольников, ДЕТСТВО-ПРЕССС,2013.
3. Мелехина Н.А., КолмыковаЛ.А. Нетрадиционные подходы к физическому воспитанию детей в ДОУ, ДЕТСТВО - ПРЕСС,2012;

4.
5.
6.
7.
8.

Кудрявцев В.Т., Егоров Б.Б. Развивающая педагогика оздоровления»
Асачева Л.Ф., Горбунова О.В. Система занятий по профилактике нарушений осанки и плоскостопия, ДЕТСТВО - ПРЕСС,2013.
Железнова Е.Р. Оздоровительная гимнастика и подвижные игры для старших дошкольников, ДЕТСТВО -ПРЕССС,2013.
Мелехина Н.А., КолмыковаЛ.А. Нетрадиционные подходы к физическому воспитанию детей в ДОУ, ДЕТСТВО- ПРЕСС,2012;
Кудрявцев В.Т., Егоров Б.Б. Развивающая педагогика оздоровления»

Презентация Адаптированной образовательной программы для обучающихся
с ОВЗ ( ОНР , ТНР, ЗПР)

Адаптированная образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи (далее Программа) разработана для МКДОУ
«Детский сад №14» , далее ДС №14
Программа составлена в соответствии с Федеральным законом от 29 декабря 2012 г № 273 -ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации»,
приказом Минобрнауки РФ от 30.08.2013 г № 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности
по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования» зарегистрированном Минюсте
России 26.09.2013 г № 30038),
Санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами СП 2.4.3648-20 (утвержденными постановлением главного государственного
санитарного врача РФ №28 от 28.09.2020г),
Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (приказ № 1155 от 17.10.2013 г. зарегистрированном
Минюсте России 14 ноября 2013)
Адаптированная образовательная программа для детей с ОВЗ ( ОНР , ТНР, ЗПР) написана на основе «Комплексной образовательной
программы для детей с ОНР (общим недоразвитием речи) с 5 до 7 лет - разработка и реализация индивидуальных планов коррекционной
работы с детьми с ОНР, организация индивидуальных и (или) групповых занятий
для детей с выраженным нарушением в речевом развитии;
- реализация системы мероприятий по социальной адаптации детей с ОВЗ ( ОНР , ТНР, ЗПР) и формированию здорового образа
жизни;
- оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) детей с ОНР по медицинским,
социальным, правовым и другим вопросам.
Срок реализации данной программы рассчитан на два года.
Принципы и подходы к формированию программы:
- коррекционно-педагогические;
- ранней педагогической помощи;

коррекционно-компенсирующей направленности образования;
социально-адаптирующей направленности образования;
развития мышления, языка и коммуникации как средства специального образования;
принцип дифференцированного подхода;
принцип необходимости специального педагогического руководства;
- принцип сетевого взаимодействия с организациями социализации, образования, охраны здоровья.
Возрастные и индивидуальные особенности детей с ТНР.
Тяжелое нарушение речи у детей представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено и
отстаёт от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типичными
являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи. В 5 лет происходит заметное изменение памяти. У детей впервые
появляются действия, связанные с намерением что -то запомнить. В связи с этим важно стимулировать повторение как основу
запоминания. Совершенствование чувственного опыта способствует улучшению восприятия, стимулирует развитие мышления, памяти,
речи. Появляется желание объединяться для совместных игр и труда, преодолевать препятствия, стоящие на пути достижения цели.
Возраст пятого года жизни является оптимальным для воспитания особой, высшей формы фонематического слуха — фонематического
восприятия и ориентировочной деятельности ребенка в звуковой действительности. Многоцелевое использование ограниченных
вербальных средств родного языка является характерной особенностью речи детей. В процессе коррекционно-развивающего обучения у
детей расширяется понимание обращенной речи, развивается речевая активность. В группы комбинированной направленности
зачисляются дети 5-7 лет с ТНР (ОНР II, II-III, III, III- IV и IV уровней речевого развития) в соответствии с заключениями ТПМПК
Всеволожского района.
У дошкольников с ОНР II уровня речевого развития (по классификации Левиной Р.Е) активный словарный запас составляет
обиходная предметная и глагольная лексика. Пассивный словарный запас тоже снижен и не соответствует возрастной норме. Понимание
обращенной речи затруднено. В самостоятельных высказываниях у детей есть простые нераспространенные предложения. При этом
отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций. Типичны грубые нарушения слоговой структуры и
звуко-наполняемости слов. У детей выявляется недостаточность фонетической стороны речи (большое количество несформированных
звуков).
У дошкольников с ОНР III уровня речевого развития (по Левиной Р.Е.) в активной речи представлены простые распространенные
предложения. Речь характеризуется элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. В активном
словаре представлены все части речи, кроме причастий и деепричастий. Появляются первые навыки словообразования. Характерно
недифференцированное произношение звуков, причем замены могут быть нестойкими. Более устойчивым становится произношение
слов сложной слоговой структуры. Понимание речи приближается к норме.
У дошкольников с ОНР IV уровня речевого развития (по Филичевой Т.Б.) в речи отмечается недостаточная дифференциация
звуков, характерны своеобразные нарушения слоговой структуры слов, искажение звуко-наполняемости слова при понимании его

-

значения. Остаются стойкими ошибки при употреблении суффиксов, трудности в образовании сложных слов. Дети испытывают
затруднения при планировании высказывания и отборе соответствующих языковых средств. Критерии и показатели достижения детьми
планируемых результатов в области коррекции нарушений речевого развития.
Прогнозируемые результаты реализации программы:
- динамика индивидуального развития детей;
- коррекция речевых нарушений и развитие речи детей:
- сформированность у детей с ОНР и ТНР психологической готовности к обучению в школе.
В результате коррекционной работы ребенок 5-6 лет:
- проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью взрослого) деятельность для достижения какой - либо
(конкретной) цели;
- понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков, состояний, свойств, качеств.
- употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков, состояний, свойств и качеств; - использует слова в
соответствии с коммуникативной ситуацией;
- различает словообразовательные модели и грамматические формы слов в импрессивной речи;
- использует в речи простейшие виды сложносочиненных предложений с сочинительными союзами; - пересказывает (с помощью
взрослого) небольшую сказку, рассказ;
- составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью взрослого), ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;
- различает на слух правильно произносимые и нарушенные в произношении звуки;
- владеет простыми формами фонематического анализа; - использует различные виды интонационных конструкций.
В области «Речевое развитие» ребенок 5-6 лет:
- владеет элементарными коммуникативными навыками, умениями, взаимодействует с окружающими взрослыми и сверстниками,
используя речевые и неречевые средства общения;
- может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
- обладает значительно возросшим объемом понимания речи;
- обладает возросшими звуко-произносительными возможностями;
- в речи употребляет все части речи, проявляя словотворчество;
- с помощью взрослого рассказывает по картинке, пересказывает небольшие произведения;
- сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих впечатлениях, высказывается по содержанию литературных
произведений (с помощью взрослого и самостоятельно);
- обладает значительно расширенным активным словарным запасом

умеет строить простые распространенные предложения; предложения с однородными членами;
простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений;
сложноподчиненных предложений с использование подчинительных союзов;
составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с
соблюдением цельности и связности высказывания;
- умеет составлять творческие рассказы;
- осуществляет слуховую дифференциацию звуков по всем дифференциальным признакам;
- владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с
постепенным переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;
- владеет понятиями «слово» и «слог», «предложение»;
- осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми
слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);
- умеет составлять графические схемы слогов, слов, предложений;
- знает печатные буквы (без употребления алфавитных названий), умеет их воспроизводить;
- правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом); - воспроизводит слова различной звукослоговой структуры
(изолированно и в условиях контекста) - ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может высказывать свои мысли и желания,
использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может
выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;
В области «Речевое развитие» ребенок 6-7 лет:
- самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
- правильно произносит все звуки, замечает ошибки в звукопроизношении;
- грамотно использует все части речи, строит распространенные предложения;
- владеет словарным запасом, связанным с содержанием эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового опыта
детей;
- использует обобщающие слова, устанавливает и выражает в речи антонимические и синонимические отношения; - объясняет
значения знакомых многозначных слов;
- пересказывает литературные произведения, по иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание
которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;
- пересказывает произведение от лица разных персонажей, используя языковые (эпитеты, сравнения, образные выражения) и
интонационно образные (модуляция голоса, интонация) средства выразительности речи;

—
—
-

- выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования, составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии
сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;
- отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей жизни, составляет с помощью взрослого небольшие
сообщения, рассказы «из личного опыта»;
- владеет языковыми операциями, обеспечивающими овладение грамотой.
Одним из важных условий реализации программы является сотрудничество педагогов с семьей.
Цель взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников: сделать родителей активными участниками
образовательного процесса, оказав им помощь в реализации ответственности за воспитание и обучение детей. Задачи:
1. Приобщение родителей к участию в жизни детского сада
2. Изучение и обобщение лучшего опыта семейного воспитания.
3. Возрождение традиций семейного воспитания.
4. Повышение педагогической культуры родителей.
Формы взаимодействия с родителями:
— Первичное знакомство, беседа, анкетирование.
— Индивидуальные беседы с родителями об особенностях развития их ребенка
— Проведение совместных мероприятий.
— Наглядная информация для родителей.
— Родительские собрания.
— Групповые консультации.
— Проведение рекламных компаний.
Кадровые условия реализации Программы в группах комбинированной направленности для детей с ОВЗ ( ОНР , ТНР, ЗПР)
обеспечивают коррекционно - образовательный процесс следующие специалисты:
- учитель - логопед;
- педагог-психолог;
- воспитатель;
-инструктор по физической культуре;
-музыкальный руководитель;
ПМПк также является одной из форм взаимодействия специалистов образовательного учреждения, объединяющихся для
психолого- медико-педагогического сопровождения обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии и/или состояниями
декомпенсации. Полная версия АОП МКДОУ «Детский сад №14» размещена на сайте.